L'éducateur spécialisé nait-il avec un talent spécial ou se construit-il par des savoirs tout au long de sa vie par ses expériences et ses apprentissages?

Journée Internationale de l'éducation sociale, 2 octobre 2014: Carnaval du blogs, CEESC  (Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya) 

Auteur:  Josep Vallés Herrero

RÉSUMÉ

L'article ne répond pas facilement au questionnement sur la formation et choisit d'opter pour l'imprévisible à travers la recherche du concept de talent et d'art dans l'éducation, en tenant compte des difficultés, des études, du travail et de la résilience comme aspects attachés à ceux-ci. Le chemin des grands éducateurs et des éducateurs est suivi, avec talent, art et passion éducative, dans une période très difficile de guerres d'entre-deux-guerres, beaucoup d'entre eux étaient inconnus en dehors des domaines spécialisés de la pédagogie sociale. Il vise à suggérer de nouvelles idées du sujet controversé, le talent éducatif. Joan Baptista Manyà dans ses travaux sur le talent et Eduard Spranger dans "L'éducateur né", conviennent de l'importance de l'auto-formation et de l'effort. Sur la base d'une proposition de Federico Diego dans ses conversations avec Stephan Vanistendael, un pont est établi entre le talent et la résilience où il peut être interprété comme une croissance personnelle basée sur des difficultés. L'article conclut que la réponse entre ce qui pourrait être considéré comme inné de ce qui est acquis, se trouve dans un équilibre entre les compétences et la formation pratiquées de l’éducateur. À cela s’ajoute de grandes doses d'art et de passion qui se cristallisent dans les pratiques des éducateurs, tels que ceux qui ont créé des projets et institutions intéressantes de l'intervention socio-éducative

MOTS CLÉS: Éducateur spécialisé, psychoéducateur, pédagogie sociale, résilience, aptitude, talent, formation, éducation


L'artiste est-il né ou fait? L'athlète est-il né ou fait? Autrement dit, cette question pourrait être appliquée à de nombreuses activités professionnelles et il ne serait pas facile pour nous d'y répondre. Pourquoi Picasso et Dalí étaient-ils de grands peintres, reconnus par leurs pairs?, Peut-être parce qu'ils pratiquaient beaucoup le dessin ou la peinture, parce qu'ils étaient formés ou parce qu'ils avaient un talent inné; et Gaudí est-il né privilégié ou sa formation en géométrie a-t-elle influencé les Escolapios de Reus, malgré la suspension de certains autres sujets? Ou est-ce l'observation dans les œuvres du chaudron de son père et dans la nature qui l'a fait architecte d'origine? Il en va de même pour les athlètes d’Elite comme par exemple Di Stefano, Pelé, Maradona, Cruyff ou Messi qui se distinguent par leur talent inné contrairement à leurs collègues qui se sont entraînés et ont reçu une formation similaire.

Le talent, synonyme d'aptitude, est généralement associé aux aptitudes intellectuelles, mais pas seulement à celles-ci, mais aussi aux capacités naturelles ou acquises pour certaines choses (art, mécanique, etc.). Est-ce une femme ou un homme talentueux? Pourquoi? Pourquoi avait-il un talent spécial pour être un éducateur social?

En ce qui concerne le talent, le professeur Joan Baptista Manyà i Alcoverro, auteur de l'encyclopédie Theologumena, est l'un des premiers philosophes à y avoir été le théologien toujours consulté, à ce jour, dans certaines facultés de théologie du monde entier. Je voudrais faire part de quelques réflexions de ce professeur dans les séminaires de Tortosa et Castellón de la Plana, où il a défendu l'usage de la langue catalane dans le diocèse et subit l'hostilité de trois évêques, qui l'ont frappé d'ostracisme. Intellectuel indépendant, il a refusé un poste dans une candidature politique proposé par la "Lliga" pendant la République. Je voudrais saupoudrer quelques réflexions de ce professeur dans les séminaires pendant la guerre civile, il a été libéré en raison de son prestige auprès de la gauche. Théologien scolastique ouvert, parfois controversé, il a publié “El talent. Estudi psicològic”, tome I, Barcelone, 1936, de 248 p. Il ne sera complété, par le tome II de350 pages, que douze ans plus tard, en 1948. Joan Bta. Manyà soutient que les hésitations, les voyages et les chutes représentent la courbe inévitable qui marque toujours, la tension humaine avec ses oscillations et ses zigzags. Il clôture la première partie en déclarant que le talent réside dans l'effort personnel et l'étude.

L'effort personnel, est aussi, le principal sujet de la conversation que Federico Diego Espuny (auteur de “Violeta oui, violence non”) a eue avec Stefan Vanistendael dans le magazine Menores (mars 2003), suite à la traduction espagnole de son œuvre “"Le bonheur est possible - L'éveil de la confiance en soi des enfants victimes de violence: renforcer la résilience”). Vanistendael, sociologue, né aux Pays-Bas, est responsable de la division recherche et développement du BICE (Office catholique international de l'enfance). Son père, un flamenco d'origine allemande, est né dans un camp de réfugiés dans le nord de l'Angleterre pendant la Première Guerre mondiale. Il est l'un des auteurs de référence concernant la résilience, tout comme Boris Cyrulnik (Les vilains petits canards. Résilience: une enfance malheureuse ne détermine pas la vie, 2002). Ses parents, déportés, sont morts pendant la Seconde Guerre mondiale et il a été hébergé par une tante à Paris. Ces expériences l'ont motivé à étudier la psychiatrie. La résilience commence par la rencontre avec la personne et, plus qu'avec le professionnel, avec la personne qui croit vraiment en l'enfant. Cela ne signifie pas que cette personne accepte tout ce que l'enfant fait, mais qu'elle croit sans conditions au potentiel de l'enfant.

Depuis l’entre deux guerres et l’après guerres, des éducateurs ont été reconnus talentueux tels que Makarenko dans les colonies de Gorki et Dzerzhinski (ex-URSS), Aichhorn à Ober Hollabrun (Autriche), Finder et Tomkiewicz à Vitry (France), Redl et Wineman à la Pionner House à Detroit (USA), Bettelheim à l'école orthogénique "Sonia Shankman" annexée à l'Université de Chicago (USA), Helen Parkhurst au Dalton Plan (USA), Rosa Sensat à l'Institut de la Culture et de la Bibliothèque Populaire de la Femme (Catalogne, Espagne), Josep Pedragosa avec la Maison de la Famille et le Farm School of Plegamans (Catalogne, Espagne) et Neill à Summerhill (Angleterre).



Image: Pouvons-nous trouver une réponse à toutes les questions, avec les mots? de Manuel Andreu et texte d'Imma Ricart (Photographie de Josep Vallés, Corbera de Ebro, 2013)


Ce qui importe le plus dans le travail de l’éducateur spécialisé, ce sont les compétences de celui-ci pour travailler la résilience des personnes en situations d’exclusion ou à risque social. Il est vrai que certains éducateurs sont plus talentueux que d’autres dans leur pratique professionnelle. Ainsi le talent serait la partie holistique de l’acte éducatif, comme l’art del a tauromachie. Octavi Fullat déclare, dans ses écrits sur la philosophie de l'éducation, que «les éducateurs sont des artistes», puis il continue de dire que «l'éducation est une œuvre d'art». Si l'éducation fait une métaphore de la tauromachie, alors que les pédagogues sont comme les "critiques de la tauromachie", qui valorisent théoriquement, les éducateurs, eux, sont comme les "toreros" qui, avec leur talent inné ou presque toujours acquis avec effort, sont dans l’arène. Ainsi l'acte éducatif est présent, de manière personnalisée et concrète, avec l'art, non pas pour "tuer" la bête mais pour développer son potentiel en tant qu'être unique et irremplaçable à partir du lien éducatif.

Pour Gylles Gendreau (1926-2010), les éducateurs doivent connaître (théorie psychopédagogique), savoir-faire (compétences et maîtrise des techniques) et savoir être (attitudes et modélisation).

Gendreau, après la Seconde Guerre mondiale, est le fondateur de la psychoéducation, au Québec (Canada). Il écrit « Jeunes in difficulté et intervention psychoéducative » (2001), pour les jeunes contrevenants. Il se démarque par son travail d'enseignement au centre de rééducation de Boscoville et pour la création de l'École de psychoéducation de l'Université de Montréal en 1972.

Par conséquent, les connaissances, les compétences et les attitudes sont des aspects importants de la résilience au travail. Dans l'intervention socio-éducative, des doses de talent et d'estime, de patience, d'étude doivent également être combinées et accompagnées pour apprécier, soutenir, faire émerger des processus, accueillir, autoriser, trouver des liens, se rencontrer et aussi dire au revoir aux moments appropriés, comme expliqué par Parcerisa , Giné et Forés (2010).

Dans tous les cas, la profession d'éducateur social nécessite des compétences et des talents professionnels. Ceux-ci doivent être valorisés par la qualité démontrée dans le travail éducatif et le soutien thérapeutique aux personnes en difficulté. Par exemple en s’appuyant sur les compétences et l'application d'outils et des techniques qui vont au-delà des aspects théoriques appris par cœur, qu'ils peuvent prouver, car ils apprennent en faisant de l'exercice. Comme l'a dit Aristote « vous apprenez seulement ce que vous faites», a-t-il dit; et on pourrait ajouter les conclusions de Daniel Goleman et d'autres, avec toutes les contributions à l'intelligence émotionnelle avec lesquelles on peut affirmer que seul ce qui est estimé est appris .

Avec ou sans talent, l'éducateur doit étudier, pratiquer et s'efforcer d'acquérir des aptitudes et des compétences professionnelles (résolution de conflits, empathie, connaissances socio-éducatives, maîtrise de soi, communication, estime de soi, travail d'équipe et éthique professionnelle). C’est au travers d’un travail basé autour de la résilience des personnes à risques ou en exclusion sociale, qu’il est alors possible d’améliorer/faciliter leur accompagnement. En outre, l’éducateur spécialisé doit être impliqué dans des projets communautaires qui contribuent au progrès social, basés sur la défense des droits de l'homme, les sociétés démocratiques et la résolution des conflits de manière pacifique.

Références bibliographiques

•          Diego Espuny, F. (2003). Violeta sí, violencia no. Sigüenza: Ed. Rayuela

              – (2003). Cinco horas con S.Vanistendael. Magazine Menores, 2 (2ª época), marzo de 2003. 

              – (2009). De “El talent” de J.Bta.Manya  a “la resiliència. Una conversa  amb Stefan Vanistendael. Magazine Fe i Cultura 3 (especial  2009), 106- 119.

•          Fullat, O. (1989). Educación. En VV. AA.,  Filosofía de la Educación Hoy. Manual de Filosofía de la Educación. Madrid: Dykinson, 67-90.

•          Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal: Editions Sciences et Culture.

•          Grané, J. y Forés, A. (2008). La Resiliencia, crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma Editorial.

•          Goleman, D (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

•          Manyà, J.B. (1936).  El talent. Estudi psicològic,  Vol. I. Barcelona: Balmes.

                 – (1948).  El talent. Estudi psicològic, Vol. II. Barcelona: Balmes.

•          Parcerisa, A., Giné N. y Forés,  A. (2010). La Educación Social una mirada didáctica. Relación, comunicación y secuencias educativas. Barcelona: Graó

•          Spranger, E. (1960). El educador nato. Buenos Aires: Kapeluz.

•          Vanistendael, S. y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible - Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Gedisa: Barcelona

Auteur:
Professeur de pedagogie à l' UNED en Espagne

IdRef (fr):  https://www.idref.fr/234468874

 jvalles@tortosa.uned.es

L'article en espagnol: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6480661

Merci à Ida Guèresse  (formatrice dans des centres de formation pour éducateurs et educatrices de jeunes enfants) pour la révision du texte français

MIRALL: UN PROGRAMA PARA EL ABORDAJE DE LA VIOLENCIA FILIO-PARENTAL CON ADOLESCENTES EN LIBERTAD VIGILADA Y SUS FAMILIAS

MIRALL: a program for the approach in child-to-parent violence with adolescents in juvenile probation and their families

Authors: Jordi Burcet i Solé, Federico Diego Espuny & Josep Vallés Herrero

MIRALL (“espejo” en catalán), es un programa para la intervención directa con jóvenes y sus familias que han sido denunciados por violencia familiar y que están cumpliendo medidas de JUSTICIA JUVENIL,  está elaborado ad hoc, a partir de las necesidades detectadas a través de la aplicación del SAVRY, en el que han participado 72 jóvenes y sus progenitores, así como 4 monitores (voluntarios rehabilitados), en  siete ediciones, y en cuatro años (2014-2018). MÉTODO Se trata de una investigación – acción, basada en las buenas praxis en justicia juvenil y realizada directamente por profesionales, con asesoramiento de expertos universitarios y que, ante el reto de carecer de herramientas adaptadas para dar una respuesta educativa a este nuevo perfil delictivo, ha elaborado y evaluado el programa.  RESULTADOS Las cuatro primeras ediciones (2014-16), con los correspondientes grupos con 41 participantes  han permitido elaborar un programa que ha constatado la reducción de la violencia familiar tras haberlo concluido y una valoración positiva por parte de los participantes y evaluadores externos que acredita su aplicación en 2017 y 2018 y también su difusión través del CEJFE (Centre d’Estudis Juridics i Formació Especialitzada de la Generalitat de Cataluña).  DISCUSIÓN  Se continúa aplicando el programa ya que se ha demostrado eficaz  aunque debe continuar valorándose

ABSTRACT: MIRALL ("mirror" in Catalan), is a program for direct intervention with young people and their families who have been denounced for family violence and who are complying with measures of JUVENILE JUSTICE, is prepared ad hoc, based on the needs identified through the application of SAVRY, in which 72 young people and their parents have participated, as well as 4 monitors (rehabilitated volunteers), in seven editions, and in four years (2014-2018). METHOD This is an action research, based on good practice in juvenile justice and carried out directly by professionals, with the advice of university experts and, given the challenge of lacking adapted tools to give an educational response to this new criminal profile, has developed and evaluated the program. RESULTS The first four editions (2014-16), with the corresponding groups with 41 participants, have allowed the elaboration of a program that has confirmed the reduction of family violence after its conclusion and a positive assessment by the participants and external evaluators that accredits their application in 2017 and 2018 and also its dissemination through the CEJFE (Centre d’Estudis Juridics i Formació Especialitzada of the Generalitat of Catalonia). DISCUSSION The program continues to be applied since it has been proven effective although it must continue to be valued.

 http://www.eduso.net/res/29/articulo/mirall-un-programa-para-el-abordaje-de-la-violencia-filio-parental-con-adolescentes-en-libertad-vigilada-y-sus-familias

Nuestra energía es nuestra fuerza. Nueve estrategias de autocuidado profesional en Educación Social. Carnaval de blogs 2019 (CEESC)

Autor:  Josep Vallés Herrero Fecha publicación: 2/oct./ 2019. Día Internacional de la Educación Social 

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Este artículo pretende dibujar algunas orientaciones y estrategias para el autocuidado de los educadores o educadoras sociales que, en el ejercicio de su acción socioeducativa, faciliten su desarrollo personal y profesional.

Surgen a través de mis trabajos de investigación, de mi ejercicio profesional o de mis colaboraciones con compañeros y compañeras; ya sea desde el punto de vista académico,  como investigador y profesor tutor en diferentes asignaturas de Educación Social de la UNED  y en mis más de 30 años de ejercicio profesional como educador social en diversos contextos laborales (educación de adultos, centro abierto, servicios sociales, programa de formación inicial, etc) .

 Fotografía: Magda Bel 

Como defendí en mi tesis (2011), la acción socioeducativa que ejercemos es, básicamente, una relación de acompañamiento, debido al papel que jugamos para orientar, apoyar y ayudar  a  las  personas  a  lograr  sus  metas e integración social; y en esta relación debemos coordinarnos con otros profesionales y gestionar bien los procesos para optimizar nuestra acción profesional. Y para realizar estas difíciles, aunque bonitas funciones, debemos empoderarnos individual y colectivamente.

Únicamente con profesionales competentes y en plenas facultades conseguiremos que nuestro trabajo sea relevante y que la educación social pueda ejercer como disciplina y profesión de referencia en el bienestar de las personas, colectivos y comunidades. Y eso lo tenemos que hacer, no solo como profesionales individuales, sino también en el seno de los equipos en donde estemos ubicados y como miembros de la comunidad.

Para ser competentes  debemos esforzarnos para comprender las estrategias, dimensiones y tendencias actuales de la práctica profesional con las personas en situación de vulnerabilidad.  Para ello debemos identificar los rasgos psicopedagógicos y sociales singulares de los procesos de riesgo, desamparo, conflicto e inadaptación social y las estrategias más adecuadas de intervención, las principales funciones en nuestros contextos laborales, conocer los principales conceptos y tareas relacionados con estas prácticas y la legislación vigente que regula las situaciones de riesgo, desamparo y conflicto en nuestro país.

Es imprescindible también no olvidarnos de actualizarnos mediante lecturas sobre propuestas orientadas a conseguir la calidad y mejora de la acción socioeducativa desde diversos ámbitos profesionales a la luz de las nuevas prácticas. Finalmente merecen atención los recursos y programas comunitarios para la prevención y atención de  personas en situación de vulnerabilidad.

Autor ilustración: Ignasi Blanch    

Los niños y adolescentes, o adultos, destinatarios de los servicios sociales suelen estar en situación de conflicto social o riesgo social, es decir, con carencias en su proceso de maduración personal y socialización e incluso, en ocasiones, desamparados o maltratados, con lo que es importante partir de las características y necesidades personales para promover su adaptación social –autonomía, integración, participación– y su crecimiento personal, a partir de intervenciones personales, familiares y comunitarias, en un marco de actuación  calificado tradicionalmente de educación no formal.[1]  En la actualidad desde la educación formal o reglada también se intenta dar respuesta a estas necesidades por lo que se están reformulando los límites y los espacios de esta acción socioeducativa y se buscan consensos en ese trabajo de red que optimicen las acciones educativas individuales o  familiares y qué tipo de profesionales deben de estar.

Algunas de las nueve estrategias que a continuación planteo se inspiran en lo que yo denomino “funciones nucleares” del perfil polivalente del educador[2] y también en lo que podríamos calificar de la reflexión sobre la praxis. No podemos decir que estas estrategias sean las únicas, pero nos han sido útiles y pueden ser útiles para reducir el estrés profesional, la ansiedad o el insomnio si se aplican bien.

Nueve estrategias para marcar la frontera de una buena praxis socioeducativa[3]

1.  La importancia del vínculo en la acción socioeducativa

Nuestra intervención está destinada a facilitar apoyo individualizado y cercano que permita evitar la ruptura o el alejamiento de su entorno próximo. Adquiere gran importancia el vínculo, es decir la creación de una relación educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida. El profesional ha de partir del convencimiento y responsabilidad de que su tarea profesional sea la de acompañar a las personas y a la comunidad a que resuelvan sus necesidades o problemas, de manera que no le corresponde el papel de protagonista en la relación socioeducativa, suplantando a los sujetos, grupos o comunidades afectadas. Por esto en sus acciones debe procurar siempre su aproximación directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la comunidad a la que pertenecen.

Ese vínculo debe respetar la autonomía, la dignidad y la libertad de los destinatarios de la intervención[4], de acuerdo con el código ético profesional y de una ética “cara a cara”[5] que conecta con la madurez, el equilibrio y la forma de estar en el mundo.

2. Trabajo desde la profesionalidad

Supone el sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de herramientas y técnicas educativas. La autoridad profesional se fundamenta en las funciones, las competencias, las formaciones recibidas. Ha de estar profesionalmente preparado/a para la utilización de métodos, herramientas educativas y tareas que utilice en su práctica profesional, así como para identificar los momentos críticos en los que su presencia pueda limitar la acción socioeducativa. Supone, en ocasiones pautar, valorar e informar  las intervenciones con el propósito principal de mejorarlas.

3. Búsqueda del interés superior del menor y de la justicia social

La actuación debe basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y disfrute de los servicios sociales y educativos en un marco del Estado Social Democrático de Derecho y no en razones de beneficencia o caridad. Esto exige, además, que desde el proceso de la acción socioeducativa, actúe siempre en favor del pleno e integral desarrollo y bienestar de los niños y su familia, actuando siempre en el marco de los derechos fundamentales articulados en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989, CDN, en inglés CRC) y en virtud de los derechos humanos enunciados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1945, DUDH).

4. Respeto de la confidencialidad

Constituye una obligación ineludible para los agentes educativos guardar el secreto profesional en relación a todas aquellas informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca de los sujetos. En aquellos casos en que por necesidad profesional se haya de trasladar información entre profesionales o instituciones, siempre debe tenerse en cuenta este principio.

5. Formarse permanentemente

Constituye un derecho y un deber, no solo en cuanto a la adquisición de conocimientos, sino también en referencia a la calidad de la acción educativa a través del análisis crítico de su experiencia. Esto significa, un proceso continuo de aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorezcan la mejora de la acción socioeducativa.

6. Trabajar en equipo y comunitariamente

Los agentes socioeducativos trabajamos siempre insertos en equipos y en redes, de una forma coordinada, para enriquecer su trabajo. Hemos de ser conscientes de nuestra función dentro del equipo, así como la posición que ocupamos dentro de la red y saber en qué medida nuestra actuación puede influir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y de los profesionales o servicios que, dentro de una red, estarán presentes más adelante. Debemos plantearnos una actuación interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de los compañeros para que el resultado de las diferentes acciones socioeducativas con las personas sean coherentes y constructivas. También son importantes espacios de reflexión sobre la praxis.

7. Respeto institucional

Como agentes educativos debemos conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de régimen interno de la institución donde se trabaja. En caso de que estos contradigan los principios básicos de la profesión se deberá actuar comunicándolo al Colegio Profesional correspondiente.

8. Criterios de normalización y simplicidad en las intervenciones

En este sentido, se debe realizar el acompañamiento y la derivación correspondiente de los niños o personas vulnerables, cuando las necesidades requieran de la acción de otras prácticas profesionales. Esto quiere decir, por ejemplo, que se deben reducir peritajes innecesarios e incrementar la intervención concertada con un profesional referente que coordine las intervenciones. Se debe tender a «una actuación de vigilancia protectora con el recurso adecuado, en permanente relación con los recursos (educativos, sociales, de salud) del entorno»[6] y cuanto antes –en el tiempo– desde la escuela infantil o primaria y acabará, en los casos que lo requiera más allá de la mayoría de edad.

9. Principio de tenacidad o constancia en las intervenciones

Para Diego Espuny (2011)[7] la tenacidad es un principio dirigido a fortalecer los factores protectores que expone en la intervención con niños y en términos parecidos se manifiesta Valverde (1997)[8] cuando dice que que el educador debe aportar a la relación socioeducativa la constancia, seguridad y madurez que los niños no tienen, por su propia historia de carencias y que el mantenimiento de conductas desadaptadas, incluso después de establecer una vinculación profesional, es normal, al menos durante un tiempo. La constancia afectiva y relacional del educador, aportando su madurez en situaciones de conflicto, es la mayor garantía de éxito de la intervención.

El trabajo socioeducativo es difícil, cada niño es único y guarda dentro de sí infinidad de situaciones, sentimientos, experiencias, capacidades, emociones, recuerdos y momentos vividos, que no siempre es posible conocer, interpretar o entender a primera vista. Conviene persistir en la intervención y que se anticipe al desarrollo de más graves dificultades apoyando tanto a los progenitores como a sus sustitutos y consiga facilitar el camino ofreciendo a las figuras tutelares y a los educadores, por una parte, la información técnica suficiente acerca de los distintos modelos y corrientes psicopedagógicas más importantes y, por otra parte, las pistas que nos permitan desarrollar nuestro trabajo cotidiano con menos estrés y mayor eficacia.

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[1] Autores como Jaume Trilla - La Educación no formal. Barcelona: Ceac, 1984  -, y  Gloria Perez Serrano -Pedagogía social, educación social. Madrid: Narcea, 2004 -, coinciden en varios aspectos de nuestra afirmacion con otras palabras.

[2] Vallés, J. (2014): Las funciones polivalentes del educador en nuestra sociedad. Aula Magna 2.0. CUEDESPYD. Revistas Científicas de Educación en Red. ISSN: 2386-6705.

[3] Vallés, J. (2011): La atención a menores en los Servicios Sociales de Base. En Ámbitos y estrategias en la intervención socioeducativa con menores, coord. María Senra, 13-16. Madrid: Sanz y Torres. Este libro es manual del curso de enseñanza abierta “intervención socioeducativa con menores” de la UNED.

[4] La libertad de las personas es un principio humanístico. Viktor Frankl en 1945 escribió “El hombre en busca de sentido”, donde describe la vida del prisionero de un campo de concentración desde la perspectiva de un psiquiatra. En esta obra expone que, incluso en las condiciones más extremas de deshumanización y sufrimiento, el individuo puede encontrar una razón para vivir. Aunque no siempre podemos modificar las condiciones en que vivimos, siempre somos dueños de elegir la actitud a adoptar frente a ellas, es decir,  los seres humanos conservamos siempre la capacidad inalienable de poder elegir.

[5] Sánchez-Valverde C. (20159:LA IMPORTANCIA DE LA ÉTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DE AGENTES DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL. In book: Libro de Actas do I Encontro Luso-Galaico da Educación Social.Edition: Santiago de Compostela: CEESG (Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia

[6] Funes Arteaga, J. (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los ninos y niñas hoy.

Barcelona: Grao, 147.

[7] Diego Espuny, F. (2011). Evaluar y auditar la protección de menores. Trobada d’Educació Social, CEESIB, 5, 7-12.

[8] Valverde, J. (1997). La cárcel y sus consecuencias. La intervención sobre la conducta desadaptada. Madrid, Ed. Popular.

Vuit anys de la delegació del Col.legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya a Tortosa (Terres de l'Ebre)

En aquest post recordem els actes d'aquesta efemèride recuperats de:

https://ceesc.blogspot.com/2011/05/fent-cami-pel-ceesc-terres-de-lebre.html

dimarts, 17 de maig de 2011

Fent camí pel CEESC a Terres de l'Ebre

El passat dijous 12 de maig de 2011, va tenir lloc l’acte d’inauguració de la nova seu i un pas endavant, no només per al col·lectiu d’educadores i educadors socials de Catalunya, sinó per l’aposta per la Catalunya del Sud, la de les Terres de l’Ebre. Un pas endavant que suposa la descentralització dels serveis i col·lectius professionals que donen suport a una nova professió. Una professió que treballa amb i per les persones.

Al voltant d’aquest acte ens vàrem aplegar, no només professionals de l’Educació Social, sinó també tots aquells que, d’alguna manera o altra, es comprometen amb la societat del benestar (representants de les institucions públiques, d’associacions, sindicats, de governs municipals, d'universitats…).

 

L’acte va tenir lloc a la sala audiovisual de la UNED de Tortosa enmig d’un ambient distès i de celebració. Pepín de la Rosa, president del CEESC i Pep Vallés, president de la delegació territorial, van explicar el procés de creació de la nova delegació i del nou local a una seixantena de persones. 

Van estar acompanyats pel Sr. Ferran Bel, alcalde de Tortosa, per la Sra. Ana Algueró, primera tinent d'alcalde de la ciutat, i pel Sr. Josep Ma. Franquet, director de la UNED. Pep Vallés va dedicar l’acte a la memòria de Toni Julià i de Marc Polo (monitor de l’Escola de l’Esplai de Tortosa).

Durant l’acte, Pepi Borràs, vicepresidenta de la delegació, va fer el lliurament de premis del concurs de làmines per decorar la seu, que va tenir 12 obres premiades. A més, es van concedir tres premis especials: el Premi Punt de Llibre, concedit a l’Andrea M. G. de 7 anys, del Centre Obert El Castell d’Amposta (a partir del seu dibuix es va dissenyar el punt de llibre entregat com a obsequi a tots els assistents); el Premi Sènior, concedit a José A. B. de 91 anys, de l’Hospital de la Santa Creu de Jesús (Tortosa), i el Premi al millor conjunt de treballs presentats, concedit als nens i nenes amb síndrome de Down de Deltebre.

 

A les 19 hores, vam anar plegats a visitar la seu del CEESC, situada al carrer Ramon Berenguer IV de Tortosa, on els membres de la Junta delegada a Terres de l'Ebre -Raquel Aixendri, Carina Callejon, Fina Callau, Núria Palau, Toni Polo, Inés Solé i Manel Roman- van fer d'amfitrions.

A partir d’aquest moment, disposem d’una nova seu on poden aplegar-se les educadores i els educadors socials de les Terres de l’Ebre per compartir inquietuds i restar informats d’allò que suposa estar col·legiat. 

Els serveis que s’ofereixen des d’aquest espai són múltiples i variats. Serveis que poden ser útils per a qualsevol professional de l’Educació Social. Disposem d’una tècnica que s’encarrega de l’acollida dels col·legiats i col·legiades, dels grups de treball, de la formació i de la gestió de les seves necessitats professionals.

¿Cómo nos podemos aproximar al mercado laboral del educador social?

¿Cómo nos podemos aproximar al mercado laboral del educador social? Esperando el eco (Universidad Cooperativa de Colombia)  21 junio, 2018 Por Josep Vallés Herrero
A esa pregunta le intentamos dar respuesta en Cataluña (España) a partir de un trabajo empírico expuesto en “Aproximación al mercado laboral del Educador Social” publicado en la revista digital Aula Magna 2.0, de las revistas científicas de Educación en Red, promovida por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), con el apoyo, en la edición, del Dr. Lorenzo García Aretio y del añorado Dr. Ramón Pérez Juste.




 La educación social es una profesión en construcción. El resultado de la investigación que realicé en el 2014 ha sido un inventario detallado de 72 contextos laborales del educador social, y, aunque debería contrastarse más, es decir, consultar a más expertos y en diferentes comunidades del Estado, puede ser de utilidad en aspectos formativos y de prácticas profesionales para los educadores sociales; por otro lado, nos falta una regulación de la educación social como profesión bien definida, como ha defendido el Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) de España. La extrapolación internacional de estos contextos laborales debería adaptarse a cada país. Hay una gran diversidad de perfiles y denominaciones de educadores y educadoras sociales en todo el mundo: animador sociocultural, social educator, social worker, educateur sociaux, educatore profesional, psicoeducador o sociopedagogo, por lo que el principal desafío, al afrontar el reto de la globalización, en clave de educación social y su mercado laboral, es la construcción de la identidad de todos estos profesionales, voluntarios e investigadores, que en diferentes denominaciones trabajan, con objetivos similares, para la educación social. Por lo tanto, los estudios sobre el mercado laboral de estos profesionales tendrían que tener en cuenta esta diversidad que nos caracteriza como agentes de acompañamiento educativo y promover el bienestar social y cultural. Algunas de las voces más autorizadas para responder cuáles son los retos profesionales actuales son los colegios profesionales de educadoras y educadores como la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social(SIPS) y las universidades; la primera, por ser una asociación de educadores y educadoras; la segunda, porque reflexiona sobre las prácticas desde posiciones teóricas; y la última, porque puede reflexionar sobre la formación de futuros educadores. Un artículo relevante en estas temáticas es “La educación social en un mundo globalizado desde el punto de vista de la AIEJI” de su presidente Benny Andersen, en el que describe los principales objetivos de trabajo para los próximos años de esta asociación (2017-2021): el trabajo socioeducativo en ancianos y personas con demencia y la ética en el trabajo socioeducativo.
Otra anotación interesante es que, desde la Junta de Gobierno del Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales Catalán (CEESC), promovimos un Informe sobre el Estado de la Educación Social en Cataluña en el que se indican los principales ámbitos específicos de intervención de los educadores y educadoras catalanas en el 2014, entre los que destacan en ocupación y a gran distancia de los otros, los servicios sociales de base, los centros residenciales de acción educativa y, en porcentajes menores, los programas socioeducativos para la infancia, la animación y dinamización sociocultural, el trabajo en centros residenciales para mayores y el trabajo con personas con discapacidad. Desde mi punto de vista, algunos de los grandes retos que tenemos planteados como profesionales, desde la educación social y más teóricamente desde la pedagogía social, son retos también de toda la sociedad: la defensa y acción educativa de los más vulnerables contra las injusticias sociales, la búsqueda de la paz y la lucha por el equilibrio medioambiental (cuestiones como el cambio climático no nos son extrañas). La magnitud de estos temas nos hace susceptibles de buscar alianzas y discursos parecidos a los que encontraríamos en organizaciones como la ONU (UNICEF), UNESCO, Consejo de Europa, Foro Social Mundial (FSM), Fundación Cultura y Paz, Premios Nobel de la Paz y Greenpeace, por solo citar algunas. La educación social es una de las profesiones más humanas y enriquecedoras espiritualmente ya que consiste en ayudar a los más necesitados, a los indefensos y a los rechazados de forma injusta. La no muy divulgada declaración de Barcelona, en el III Congreso de Educación Social en España (2001), es que para la profesión lo importante es el progreso de la humanidad: dibuja un perfil profesional de tipo reflexivo, crítico y autocrítico con la capacidad para la creación de conocimiento en un mundo incierto e identifica el compromiso de la profesión con la promoción de las personas. Es por esto que los educadores sociales tenemos el espíritu del Quijote, personaje errante en busca de utopías, en el sentido en que lo describe Ignacio Ramonet en el Foro Social Mundial del 2005, en Porto Alegre: “Pero no en el sentido estricto de la palabra utopía, en realidad, lo que él no soporta es la injusticia, las desigualdades y quiere que cambien las cosas”.

 JOSEP VALLÉS HERRERO Doctor en Pedagogía, educador social y profesor tutor de la UNED. Miembro de la Vocalía de Situación Profesional y Sociolaboral del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales de España y de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS). Vocal del Observatorio de Infancia de la Generalitat de Catalunya. Autor de Manual del Educador Social. Intervención en Servicios Sociales (2009), Compendio conceptual de la Educación Social(2010) y de la tesis Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España(2011). Correo: jvalles@tortosa.uned.es