Els reptes de l’educació social en temps de la globalització per Josep Vallés Herrero

Com a preàmbul, a conseqüència dels fets succeïts ahir a Catalunya,  sobre el referèndum, i com a ciutadà català, vull manifestar que estic trist i preocupat pels episodis de violència reflectits per la premsa internacional. Demano que s’escolti la Taula per la Democràcia, iniciativa que agrupa a unes quaranta entitats i organitzacions de la societat catalana, a la que estem adherits com a CEESC i faig èmfasi al diàleg polític, els Drets Humans, i les solucions pacífiques. I dit això, vaig ara a celebrar el nostre Dia Internacional de l’Educació Social i a exposar els que considero que són els nostres principals reptes com a col·lectiu professional.

Hi ha una gran diversitat de perfils d'educadors i educadores  socials a tot el món, de manera que el principal desafiament per afrontar el repte de la globalització en clau d’educació social és la construcció de la identitat de tots aquests activistes, professionals, voluntaris i investigadors, que en diferents denominacions treballen, amb objectius semblants,  per l'educació social.  D’altra banda, ens manca una regulació de l’Educació Social com a professió ben definida, com ha defensat el Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES).

Per tant, cap resposta pot ser plenament satisfactòria si no es té en compte aquesta diversitat que ens caracteritza com agents d’acompanyament educatiu i de promoure el benestar social i cultural. La declaració de Barcelona, del III Congres d’Educació Social estatal (2001), va fer una declaració no massa divulgada (Vilar, 2011)[1], en què allò important és el progrés de la Humanitat per a la professió, perquè dibuixa un perfil professional de caire reflexiu, crític i autocrític, capacitat per a la creació de coneixement en un món incert i perquè identifica el compromís de la professió amb la promoció de les persones.  Els educadors socials tenim l’esperit del Quixot, personatge errant a la recerca d’utopies, però no en el sentit estricte de la paraula utopia, en realitat, el que ell no suporta és la injustícia, les desigualtats i vol que canviïn les coses, com va descriure’l un dels principals impulsors del Fòrum Social Mundial, Ignacio Ramonet, a Porto Alegre[2].

Algunes de les veus més autoritzades per respondre aquestes qüestions, sobre els reptes actuals, són l’ Associació Internacional d’Educadors Socials  (AIEJI), la Societat Iberoamericana de Pedagogia Social (SIPS) i les universitats:  la primera per ser una associació d’educadors i educadores;  la segona,  perquè reflexiona sobre les pràctiques des de posicions teòriques;  i l’altra, les universitats, per reflexionar sobre la formació de futurs educadors/es.  Un article rellevant en aquestes temàtiques és el del Sr. Benny Andersen, president de l’AIEJI, “Social education in a globalized world from an AIEJI point of view”[3], on descriu els principals objectius de treball per als propers anys (2017-2021)  d’aquesta associació: el treball socioeducatiu en gent gran i persones amb demència, i l’ètica en el treball socioeducatiu.

Des del meu punt de vista, alguns dels grans reptes que tenim plantejats com  a professionals des de l’Educació Social i més teòricament des de la Pedagogia Social, són reptes també de tota la societat:

Defensa i acció educativa dels més vulnerables,  de les injustícies socials, de la recerca de la pau, i també la lluita per l’equilibri medioambiental (qüestions com el canvi climàtic no ens són estranyes). La magnitud d’aquests temes ens fa susceptibles de cercar aliances i discursos semblants als que nosaltres faríem  en organitzacions com:

ONU (UNICEF),  UNESCO, Consell d’Europa, Fòrum Social Mundial (FSM),  Fundació Cultura i Pau, Premis Nobel de la Pau, Green Peace, per citar-ne algunes.

Unes fites molt importants, ja històriques, però que ens faciliten, encara avui, un abordatge integral dels reptes van ser la Declaració de Drets Humans (ONU, 1948) i la Convenció sobre els Drets de l’Infant (UNICEF, 1989). Per exemple, a Brasil es va replantejar la política en infància després de l’any internacional del nen (1978) i va permetre el treball de forma diferent dels educadors en aquest país. La Declaració de Drets Humans fa possible el treball amb persones immigrants i en situacions de crisi bèl·lica de forma molt diferent a si no estiguessin. Un altre exemple és la Fundació “Provocant la Pau” de les Terres de l’Ebre i el seu projecte vers els refugiats de Grècia, un espai d’educació, cultura i pau per als refugiats i la concreció en la creació d’escoles a Grècia per a refugiats siris (premi Mayor Zaragoza de 2017, d’intervenció internacional)[4]. El propi Benny Andersen ens comenta, a l’article citat, que l'AIEJI va ser afegida a la llista INGOS (associacions internacionals no governamentals) amb poder participatiu al Consell d'Europa. Sota la supervisió de la AIEJI es va presentar a Estrasburg el projecte sobre el treball socioeducatiu amb menors no acompanyats el gener de 2016.

                                                                                [“This is not Education”; Vallés, a partir d’un fotograma de la pel·lícula “The Wall”]

Actualment es combinen múltiples crisis – bèl·liques, econòmiques, ecològiques, democràtiques, del propi “Estat del Benestar” en països europeus – ens hauríem de qüestionar, seriosament, l’actual model educatiu  i de desenvolupament que reprodueix desigualtats  i que hegemònicament opera a escala global i local. Com deia José Luis Sampedro: “Es asombroso que la Humanidad todavía no sepa vivir en paz, que palabras como “competitividad” sean las que mandan frente a palabras como “convivencia”.

Construir altres models de societat basats en la sostenibilitat mediambiental, l’equitat i el respecte als drets humans  requereix un formidable canvi cultural i educatiu, que generi una ciutadania responsable i compromesa amb aquests horitzons[5].

Sols veig possible afrontar els grans reptes de la Humanitat amb la mirada de l’Educació Social, donant primer prestigi a la professió reforçant les eines associatives internacionals, i cercar aliances amb reconegudes institucions que ja treballen en un sentit semblant. La nostra força serà la implantació professional, sense que això exclogui la implicació personal en els projectes i la cerca de treballs en xarxa amb voluntaris i des de l’acció també municipal, on es dóna la convivència (com va dir Marco Marcioni al VII congrés estatal de l’Educació Social a Sevilla). És en aquesta curta distancia, la personal i la de petita comunitat, on té més potència i sentit la nostra acció, amb coneixement de tècniques d’acompanyament, mediació, participació i de psicopedagogia. Les aliances han de ser per facilitar un “paraigua” per la nostra acció i que aquesta retroalimenti  les grans institucions líders mundials en la transformació de la societat, en una societat no sols globalitzada econòmicament, sino també humanísticament, anant a contracorrent dels grans mitjans de comunicació  que controlen ideològicament allò que s’ensenya (Chomsky, 2012)[6].  Per altra banda aquesta acció  que Freire anomena  “educació alliberadora” s’ha de concretar en un determinat indret del món, immers en una realitat que s’ha de conèixer profundament per fer unes bones praxis.

Resulta potser tot plegat utòpic, però la utopia és com cercar l’horitzó.  A l’abril de 2015, el Sr. Federico Mayor Zaragoza (ex responsable de la UNESCO), en una conversa informal a Tortosa, dialogant de diversos temes educatius, em va dir: “potser no el trobaràs mai (l’horitzó) però t’ajuda a navegar”.  Es referia a unes paraules del seu apreciat amic i enyorat Eduardo Galeano: La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. 

---

[1] Vilar, J. (2011). La ética en el proceso de construcción de identidad de los educadores y educadoras sociales. Voces de la educación social, Segundo Moyano i Jordi Planella (coords.). Barcelona: Ed. UOC; 367-381

[2] http://www.lavanguardia.com/vida/20050129/51262804030/saramago-ramonet-mayor-zaragoza-y-galeano-conectan-el-espiritu-de-porto-alegre-con-el-del-quijote.html

[3] Article d’Andersen a la Revista RES, Revista de Educación Social, núm. 25, de juliol de 2017

[4] http://www.ebredigital.cat/cultura/3526-els-premis-federico-mayor-zaragoza-reconeixen-el-compromis-social-d-entitats-i-centres-educatius

[5] En aquest sentit em manifestava a “Avatar y Educación Social”,  al meu blog.

[6] Chomsky, N. (2012). Chomsky esencial. Planeta.

RECURSOS DOCUMENTALS SOBRE L’EDUCACIÓ SOCIAL A CATALUNYA recollits per DIXIT

https://dixit.gencat.cat/ca/detalls/Article/20170522_educacio_social

Reflexions després del Debat sobre acompanyament socioeducatiu a Tortosa amb Jordi Planella

per Josep Vallés Herrero Tortosa,  Educador social. Col·legiat
398 . President de la Junta Delegada del CEESC a
Terres de l’Ebre. 26 d’abril.
-----------------------------

El passat 26 d’abril vam parlar amb Jordi Planella
sobre l’acompanyament i vam conèixer, de la mà
de Núria Palau (projecte Invulnerables a Tortosa),
i de Marta Prats (Premi Toni Julià 2015), una
experiència d’èxit i un projecte premiat a l’entorn
d’aquest fet.
Aquest interès per l’acompanyament (no recorda
si conscient o no) el va sentir Jordi Planella en
algunes experiències concretes en un servei
residencial de protecció a la infància. Allà va
començar a portar a la pràctica algunes idees
que bullien en el seu cap i que no van ser
sempre compartides per tot l’equip professional.
Entre altres qüestions va destacar i compartir
el desig que tenen els nois i noies en consultar
el seu expedient i la necessitat d’experimentar
el risc dels adolescents. D’aquestes reflexions
iniciades fa 20 anys, cal dir que encara en
moltes organitzacions es segueixen construint els
projectes individuals sense la participació directa
i activa dels “afectats”. No deixar experimentar
és un risc que té conseqüències clares, gairebé
sempre negatives.
És ben curiós que quan ho revisem (en una
revisió bibliogràfica ràpida, per exemple) ens
adonem que fins a finals dels 70 i primers dels
80, en llengua francesa, l’acompanyament gairebé
sempre es refereix a “acompanyament musical”.
El terme acompanyament social es va posar en
“circulació” entre els professionals del treball
social, especialment en les associacions que
lluitaven contra l’exclusió social a França. L’any
1992, en una revisió de la llei que feia referència
a la Renda Mínima d’Inserció ja es parla, a nivell
legal, del terme “acompanyament” com una de
les formes d’aconseguir la inclusió social dels
col·lectius exclosos socialment.
El verb acompanyar procedeix del terme llatí
cumpaniare i significa “compartir el pa amb
algú”. Es tracta de compartir amb un altre o
amb uns altres el propòsit d’arribar a una meta
o d’aconseguir finalitzar un determinat projecte
conjuntament. Té darrere de la seva concepció, la
idea central que l’home, tot home, pel fet de ser-ho
és un ésser de projecte.
Jordi Planella quan pensa en la idea de “marxar
al costat de” com un dels fonaments metafòrics
de l’acompanyament, es remet a la tasca
que exercia el pedagog a la Grècia antiga. El
paidagogos era el servent, l’esclau encarregat
d’acompanyar el nen en els seus trajectes
quotidians entre la casa i l’escola. La seva funció,
en un inici, és modesta: es tracta d’un simple
esclau encarregat de transportar l’equipatge del
seu jove amo i la llanterna per il·luminar el camí.
El pedagog, a través del contacte quotidià que
tenia lloc en aquest caminar de l’acompanyament,
exercirà l’educació més enllà de la instrucció que
el nen rep a l’escola. L’essència de la funció del
paidagogos serà recollida en els replantejaments
de l’educació com a acompanyament i de la seva
vinculació a la praxi socioeducativa. Però no es
tracta únicament de caminar al seu costat, de
seguir, sinó que és necessari crear determinats
llaços socials, personals, etc.
Planella també ens remet a Sant Zotikos, (segle IV
d. C). Mentre la gran majoria de persones fugien
d’aquells que tenien el cos infectat per la lepra,
Zotikos els visitava, mentre posava la cara sobre
de les úlceres i els abraçava, sanant-los amb les
seves pròpies mans. Apareix un acompanyament
des de la carícia, del tacte, del reconeixement
del cos de l’altre.
El segon autor que li sembla fonamental per
pensar l’acompanyament des d’un altre moment,
és del segle XX i francès. Fernand Deligny:
l’acompanyament com a acte de subversió
política. El model subversiu de Deligny, aplicat a
joves infractors, ens convida a pensar les nostres
maneres de conduir, d’intervenir, de manipular,
de resistir, de decidir per l’altre. Deligny ens
condueix a una certa transgressió que ens
proposa actuar sense imposar ni comprendre,
sense dirigir ni castigar, sense fer ús de la nostra
condició d’autoritat. Deligny aposta per envoltar-se
de persones sortides dels mateixos entorns
socials que els nois i, si pot ser, sense haver
passat per les escoles de formació. Aquesta
concepció d’acompanyar va més lligada a “acció
socioeducativa” que a “intervenció”.
També proposa alguns interrogants: què es fa a la
universitat sobre aquest tema? Podem generar una
il·lusió de treballar però cobrant pel que fem? Els
moviments neoliberals ens subvencionen com a
una mena de control social? És l’acompanyament
una pràctica paternalista? L’estatus de ciutadans
no es fàcil d’aconseguir, hi ha molts models
d’acompanyaments: terapèutic, bancari,
psicoanalític, conductista… qui té potestat per
decidir el que és el bon acompanyament o el que
no ho és? Potser és un concepte carregat d’il·lusió,
naïf, que té gent d’esquerres que treballa per a
governs de dretes, que creuen més en el control
que en l’emancipació? Potser els educadors i les
educadores no emancipen tothom perquè llavors
es quedarien sense feina?
I, per últim, des de la taula s’afegeix un darrer i
inquietant interrogant: els robots cada cop amb
més sistemes operatius avançats incorporats,
podrien fer acompanyament com suggereix
la sèrie noruega Real Human o l’oscaritzada
pel·lícula Her?
Publicat a Full Informatiu del CEESC, nùm. 80, juliol 2017, 22-23.
Debat íntegre a: https://www.youtube.com/watch?v=C838-lcyTbw

Conte "La bicicleta trencada o la barbàrie de la força" a Cadena Ser

Conte  breu que em van premiar sobre els Drets dels Infants (CEESC, 2013) en versió audio a la cadena Ser.

https://www.ivoox.com/2651913

I

  Imatge, "La bicicleta" Vallés (2017)
Aquest conte i els d'altres premiats pel CEESC al 2013 es poden aconseguir en versió digital a:
http://www.ceesc.cat/images/simplefilemanager/56684bd66d0c83.65588823/LLibreContesConeixElsteusDrets_2013.pdf




Aquest llibre està al seguen catàlegs:

• http://dixit.gencat.cat/ca/detalls/Article/21_contes_educar_valors
• Col.lecció Local Biblioteca Marcel.lí Domingo de Tortosa 

20è aniversari del CEESC a Tortosa. L' ACOMPANYAMENT SOCIOEDUCATIU

Data: 26 d’abril, a les 18.00h. Lloc: Escola de l'Esplai de Tortosa- Espai Patronat. Mercaders, 4-6, Tortosa. Es pot veure la gravació del Debat en youtube a través del canal CEESCTV. Comença al minut 37:45. Què significa acompanyar? Escoltar l’altre, comprendre’l, estar al seu costat, compartir el seu camí… Què és l’acompanyament socioeducatiu? Podem diferenciar l’acompanyament social, més assistencial, de l’educatiu i del terapèutic? Quin paper té dins l’Educació Social? I en els programes comunitaris? En aquest debat parlem sobre l’acompanyament i una experiència d’èxit i un projecte premiat a l’entorn d’aquest fet i veurem com la pràctica i l’acció socioeducativa hi són presents i són clau en la metodologia dels processos d’aprenentatge de les persones, tant a nivell pràctic com teòric. Les xarxes socials s'han fet ressó amb les etiquetes #DebatsCEESC20anys i #AcompanyamentES. PROGRAMA 18.00h Benvinguda a càrrec de Pep Vallés, president de la delegació del CEESC a Terres de l’Ebre i vocal de la Junta de Govern del CEESC; i Pepi Borràs, vicepresidenta del CEESC a Terres de l’Ebre, vocal de la Junta de Govern del CEESC. 18.10h Apunts i reflexions sobre l’acompanyament social amb Jordi Planella. 19.00h Torn del públic (preguntes, dubtes, reflexions). 19.15h Descans 19.30h Taula rodona amb Núria Palau (Invulnerables) i Marta Prats (Premi Toni Julià 2015). Acompanyarà el debat Jordi Planella i el modera Pep Vallés.

Implicándome por una Ley de Educación Social en España

Implicándome en la campaña iniciada por el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) y los Colegios profesionales de Educadoras y Educadores Sociales en pro de una Ley de regularización de la profesión de Educación Social.

Como profesional de la Educación Social presento una solicitud al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en la Delegación del Gobierno en Tortosa (Terres de l'Ebre) por una Ley de Educación Social - el 28.03.2017 -.

Si queréis saber los motivos, ver: http://www.eduso.net/noticias/?not=1303/

Ahora los comento, en aquellos aspectos que quiero resaltar:

Después de que en 1991 se iniciara la andadura de la Diplomatura, en España (RD 1420/1991) y en 2007 el Grado (RD 1393/2007), con el ejercicio profesional previo a ellas, con competencias reconocidas en esas titulaciones y también, añado, en procesos de habilitación profesional, ahora es necesaria un Ley que reconozca la E. S. como una prestación educativa, al servicio del cumplimiento de los valores fundamentales de un Estado de Derecho; como una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadores y formativas, con UNA DENOMINACIÓN DE EDUCADOR/EDUCADORA SOCIAL (en función de la titulación o la habilitación en su momento) para el acceso profesional y unas funciones y ámbitos específicos de intervención en nuestra sociedad que se comentan en el enlace mencionado del portal EDUSO.

Xerrada en el temps pretèrit "El Neotribalisme Adolescent" EMD Jesús 05.05.2005 per Josep Vallés Herrero

1. EL NEOTRIBALISME ADOLESCENT 

L'adolescent, en la cerca de la seva identitat (davant de tot allò que és parental), abandona el "temps familiar" (els menjars, veure la televisió, els caps de setmana, les nits), intentant sortir a les nits, renunciant a anar amb els pares, etc. Per altra part, el temps regalat (la ronda diària, la rutina setmanal i la temporada anual), establerta en les societats tradicionals, falta espontaneïtat, creativitat i novetat al món social, per això és reconvertit i invertit pels adolescents, principalment els caps de setmana i a la nit, es troba lligat inevitablement amb els joves, que ho viuen especialment els caps de setmana (es pot pensar en les rutes nocturnes pels locals de moda, on regnen els "pastilleros", es pot pensar en el fenomen dels "after hours"...). És aquesta la manifestació més clara de la lluita contra la reglamentació horària, imposada pels pares. La temporalitat és viscuda com una transgressió de l'ordre parental. La repetició d'aquest ritual festiu permet atenuar l'angoixa pròpia d'allò que és present, ja que al mateix temps com a projecte, el futur ja no serveix d'argamassa a la societat, el ritual al confortar el sentiment de pertinença, pot jugar aquest paper i permetre, així, l'existència de grups. La inclusió en el grup marca inevitablement un abans i un després. L'adolescent no entra a la tribu com una finalitat de trobar algun benefici a llarg termini, la seva única prioritat és actual: la cerca d'una identitat col.lectiva viscuda en un present grupal. El jove, en la seva incorporació a la dinàmica tribal trenca amb el seu passat, "no tribal" i familiar, i entra en un present: ja és membre de la tribu, molts cops la realització d'algun ritual li donarà el passaport necessari per considerar-se membre autèntic del grup. Encara que la ruptura amb la família no és total, ja que continua existint un nexe materialitzat en la dependència econòmica dels pares i dormir encara a casa seva, exceptuant, clar està, aquells casos en els que s'abandona la llar paterna.
En el present grup influiran les biografies individuals de cadascun dels seus integrants. Un cop integrat al grup amb els seus iguals, abandona el seu passat (vincles familiars) per a viure una biografia grupal plena d'activitats i d'un estar junts. És llavors, quan entra en contacte amb el seu passat històric de la tribu, el qual comença a escriure's a partir del seu naixement, en una ciutat al voltant d'una persona un grup, el qual es convertiran en els seus herois i models a identificar. A aquest fet se li ha de sumar els successos que hagi protagonitzat la tribu constituint-se en la memòria col.lectiva del grup, memòria que quedarà recollida, i en les revistes o retalls de premsa que els seus membres recullen i guarden, creant-se un autèntic arxiu històric i que es transmet oralment. El futur no serà a llarg termini: és un futur quasi immediat que ve marcat per la realització d'activitats conjuntes, com ara anar a un concert, realitzar sortides nocturnes per anar a ballar, beure en un bar, assistir a un partit de futbol, etc. És així com la "festa" es presenta com quelcom que ordena un temps present, mentre que el futur com una concepció utòpica és interpretat de diferents formes segons cada tribu o grup: des del crit punk (No future), fins a la creació d'un futur cibernètic dels ciperpunkis o ciberhippies, o per l'apatia d'un futur difícil segons els grunges.

2. LES TRIBUS URBANES COM A REFLEXIÓ DE DIVERSOS SABERS 

El fenomen que denominem "tribus urbanes": els escamots, bandes, o, simplement, agrupacions de joves i adolescents, que es vesteixen de manera pareguda i cridanera segueixen hàbits comuns i es fan visibles, sobretot, a les grans ciutats. El fenomen va començar a ocupar-nos aproximadament al 1991, un moment en què l'emergència d'aquestes tribus es feia molt notòria als mitjans i als carrers. Aquells tractaven, no sense cert sensacionalisme, de les malifetes de grups violents –com els skins– o dels efectes del vandalisme sobre el mobiliari urbà... Mentrestant, els centres i perifèries de les grans ciutats es poblaven de joves que significaven la seva rebel.lia, o simplement la seva diferència, ocupant espais i temps – especialment les nits– que fins el moment estaven reservats a la normalitat. Poc a poc, la inicial preocupació pels fenòmens violents relacionats amb aquests grups va anar obrint pas a altres interessos. Les tribus urbanes es presentaven com potencials fons d'agressivitat i com el resultat d'innombrables tensions, contradiccions i ansietats que embarguen a la joventut contemporània. El següent esquema correspon als coneixements i mètodes que s'han ocupat amb major interès del fenomen de la violència urbana i les tribus. Podríem citar algunes de les tribus urbanes existents més comuns: B-BOYS O RAPEROS HEAVIES SKINHEADS (caps rapats) SINISTRES PUNKS RAPEROS PIJOS HOOLIGANS, ULTRAS, BOJOS NOIS HARDCORES OKUPES SKATERS HIPPIES MODS ROCKERS LOLAILOS Són moltes les subcultures que existeixen en el nostre país, però he citat algunes de les més usuals (quan vaig fer la conferència al 2005), ja que no vull estendre'm massa.

Disciplines i discursos Conceptes clau 
Medicina Disturbis neuronals Neuropsiquiatria Síndromes paranoides i esquizoides. Patologies mentals i relacionals.
Criminologia Conductes desviants. Mesures preventives i repressives. Discurs policial i tipologies delictives.
Psicologia social  Desviació. Autodestrucció. Marginació. Sociologia Grups gregaris i líders carismàtics. Anomia. Construcció social de la realitat. Violència instrumental i expressa. Antropologia Conflicte interracial. Violència simbòlica. Intensitat relacional. Territorialitat i vincle. Sistemes culturals: producció i transmissió.
Etologia Territori: marques i senyals. Conflictes jeràrquics, grups, escamots, manades i altres formes organitzatives.
Semiòtica  Construcció discursiva de la identitat. Circulació del sentit. Manipulacions i interpretacions de textos. Actuacions i representacions.
Comunicologia  Estratègies i tàctiques comunicatives, difusió i propagació de models, missatges i recepció, relacions i influències entre individus i grups. Mitjans.
Discurs mediàtic  Barreja de tots els altres discursos i especularització.

 3. ACTITUDS DELS PARES I ELS EDUCADORS

 Lluís Folch i Camarasa, psiquiatra i educador, comenta les virtuts dels pares que tenen menys conflictes amb els seus adolescents ja que la pertinença a alguna tribu o altres conflictes de l'adolescència poden causar preocupa-ció a pares i educadors i assenyala: 1. Serenitat... – No dramatitzen... són sincers, estan tranquils (no indiferents) – No són irònics o sarcàstics envers els seus fills o envers la joventut 2. Són discrets... – Viuen a prop dels fills, però no a sobre – Saben respectar la intimitat dels seus fills i no fan comparacions amb ningú 3. Tenen fermesa... – Els adolescents necessiten lí- mits. Estimar i no aprovar segons quines conductes és compatible. 4. Són pares conseqüents... – Coherents. La parella està d'acord en els aspectes fonamentals 5. Saben escoltar... i dialogar – que és invitar a enraonar. S'interessen per les seves coses. 6. Són tolerants... – Hi ha coses: –importants, menys importants i gens importants. 7. Els fan responsables... – Donant-los llibertat amb mesura, d'acord amb les seves possibilitats. 8. Respectar afeccions, gustos i inclinacions. 9. Estan atents a tot el que passa... 10. Si cal advertir-los ho fan sense aixecar la veu.

 PER SABER MÉS...
– Costa,P;  Pérez Tornero, J. M.  y Tropea, F. (1996). Tribus Urbanas.  Barcelona: Ed. Paidós.
– Folch i Camarasa, L. et al. (1994). Educar els fills cada dia és més difícil. Ed. Eumo, Universitat de Vic.
– Galbraith, J. (1981). La era de la incertidumbre. Ed. Plaza&Janés.
– Toffler, A. (1992). La tercera Ola. Ed. Plaza&Janés.
– Http://www.fueradeclase.com (26/03/ 2005).Guía para la vida. Tribus urbanas.

Article íntegre a: http://www.jesus.altanet.org/informatiu/2005/maig05/pg7-11.pdf

Reseña del blog: http://pepvalles.blogspot.com.es/ - RES. núm. 24 Revista de Educación Social

En el espacio Reseñas, núm 24 de la Revista RES, artículo en castellano de: "La Educación Social como garante de los derechos de la ciudadanía"

http://pepvalles.blogspot.com.es/ - RES. Revista de Educación Social

Escrivint l’Educació Social

Uno más de los 17 bloggers que hablamos ese día, con algunos relatos y excusas para escribir sobre Educación Social desde "las trincheras" para ayudar a construir la "Catedral" de esta profesión.
Difundimos la jornada de los que a veces nos sentimos "puentes sobre islas, en el océano de la Educación Social". 15 de febrero de 2017. Ver: https://www.ceesc.cat/directe-escrivintes

• Sera Sánchez, amb Educador social en Alaska
• Juan F. Bereguer amb Trabajar con jóvenes
• Iñigo Rodríguez “Tote”,  d’Educablog
• Antonio Alcántara, amb Educació Transformadora.
• José Luis González de #InèdtiViable
• David Román, amb Cruïlles. Reflexions des de la Pedagogia Social. Entre la teoria i la pràctica
• Pablo García, amb El Caso Pablo
• Oscar Barril amb el seu blog
• Javier Paniagua amb Desde el otero
• Samuel Nuñez amb Mirada social del Bierzo
• Josep Vallés amb el seu blog
• Noelia Muñoz, d'#edusotv
• Carmen Carrión, amb Caordas ~ La educación social y otras especias
• Oscar Martínez, participa en diversos blogs.
• Alba Zamora, amb inBLOGstigando. Laboratorio socioeducativo
• Ferran Castellarnau, amb Educació Crítica
• David Montejo, Educación Social y sentido común. Niños, adolescentes y jóvenes
• RELATORIA DEL ACTO ESCRIVINT L'EDUCACIÓ SOCIAL A: http://www.ceesc.cat/images/simplefilemanager/591d8cdab2d852.80550867/Relatoria_EscrivintES.pdf

OS PRESENTO EL “COMPENDIO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL" por Jordi Joaquim

Acabo de leer el libro de la profesora de la UNED, María Senra y de nuestro compañero en el CEESC, Josep Vallés, "Compendio conceptual de la Educación Social". Es una obra de consulta con una amplia revisión actualizada de conceptos y términos que forman parte de nuestro lenguaje y de la documentación especializada que configura la terminología propia de la educación social, estos conceptos que definen nuestra práctica cotidiana que está llena de palabras que existen y se mueven en los ambientes profesionales del educador.
Esta lectura me ha llevado a reflexionar sobre la formación: formar educadores sociales y ser formado como educador social. ¿Cómo manifiesta la literatura especializada "la formación es un proceso creativo conjunto entre los sujetos que interaccionan y que lo hacen de forma más o menos intencional". Pero para formar educadores sociales no podemos hablar de un proceso unidireccional, de un saco de conocimientos, de saber y de verdades, (la formación de los educadores sociales, es más cercana de la "co-construcción", de compartir, de puesta en común, de acompañamiento, de crecimiento y de proyecto, también de reflexión sobre las realidades y los elementos relevantes educativos de nuestro día a día. El trayecto de formación acerca a los que empezaron siendo formadores a los que habían de ser formados, convirtiendo el trayecto en un proceso conjunto de crecimiento.

Por tanto, la formación universitaria del educador social, para alcanzar su objetivo, debe dar respuesta, de un lado, los contenidos teóricos, metodológicos y organizativos que le son propios, y de otra, a todo un conjunto de conocimientos técnicos, estratégicos, prácticos y también valorativos que deben garantizar el desarrollo de una serie de capacidades, actitudes y aptitudes que todo educador debe ejercer en el campo de la relación interpersonal. Conseguir todo esto supone incluir la práctica, y la reflexión sobre la misma, como otro elemento de la formación del educador social, elemento que, entre otros aspectos, permite la toma de contacto con los recursos y las diversas realidades socioeducativas, y posibilita el contraste de la realidad observada y vivida con los conocimientos teóricos y técnicos adquiridos.
Este libro con más de quinientos términos recoge una amplia revisión bibliográfica sobre conceptos comunes y cotidianos que se encuentran en el lenguaje verbal y escrito del educador social, y es un buen instrumento de apoyo a la hora de implementar nuestro lenguaje profesional y nuestra práctica cotidiana, así como también una buena herramienta para estudiantes, profesores y profesionales del mundo social ya que con la claridad en lo que están expuestos los términos facilita mucho la clarificación conceptual y los procesos de reflexión sobre nuestra práctica, indispensables en nuestra profesión.
Jordi Joaquim Esteve
Educador social y expresidente del CEESC -Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña- en Tarragona.

Presentamos ahora, en versión castellana, la reseña que nos hizo Jordi Joaquim en la revista "Full Informatiu del CEESC", núm. 56, de marzo de 2011 - del libro "Compendio conceptual de la Educación Social", Madrid: Pirámide, año 2010. Joaquim resalta, desde su perfil profesional, la importancia, en procesos formativos del educador social, de buscar y contrastar significados consensuados en las intervenciones. El motivo ahora, de reeditar para este blog, la reseña, es para motivar la lectura y , especialmente, la consulta de este libro que se ha incluido como libro recomendado en varias asignaturas de la UNED. y de otras universidades españolas.