En aquest article
de celebració internacional de l’Educació Social intentem escrutar el binomi
Educació Social i Ciutadania, a més intentarem contestar dues preguntes, si és
assistencialista o apodera a les persones per defensar els seus drets i si
realment construeix i garanteix els drets de les persones o és un element de
control social.
La Ciutadania és
la condició i dret que ostenten les persones que pertanyen a una comunitat
política que expressa el vincle existent entre aquesta i els seus membres. En l’antiguitat, era la situació jurídica de
les persones considerades membres de la comunitat política, la ciutat - llavors -,
i condició indispensable per a gaudir de drets polítics i econòmics (Diccionari
Institut d’Estudis Catalans). Ho dic
això perquè la primera reflexió és qui forma part de la ciutadania en un món
cada cop més globalitzat i en el marc dels drets internacionals ens ho hauríem
de replantejar.
L’Educació Social
està situada en un lloc apropiat per
satisfer les demandes i les necessitats socioeducatives del conjunt de la
ciutadania.
No pot obviar-se que en ella batega
un afany reivindicatiu (Caride 2003), promoure el benestar social, fer una
ciutadania més plural, més crítica i plural. S’ha de fer en,
amb, per i per a la ciutadania. La seva especificitat, com diu al codi deontològic professional, és l’acció educativa en programes i
projectes que les administracions públiques promouen amb la finalitat de
millorar les condicions socials i culturals de la ciutadania, aconseguir majors
nivells de benestar i qualitat de vida, compensar els efectes generats per les
situacions d’exclusió i/o marginació social, en una tendència clara cap a la
seva extinció en clau de justícia social. En aquest sentit, l’educadora i
l’educador social contribueix a la socialització dels subjectes de l’acció
socioeducativa, és a dir, a la incorporació critica del subjecte de l’educació
a la diversitat de les xarxes socials i a la promoció cultural i social.
Aquesta tasca
compromesa i de vegades desafiant ha de mirar el passat de la professió. Abans
de consensuar-se l’actual codi ètic professional que situa la professió com un
Dret de la ciutadania on van intervenir Araceli Lázaro, Luis Pantoja i Iñaki
Rodríguez, entre d’altres no era fàcil fer reflexions sobre les bones praxis.
“Una de las dificultades con la que se encontraba este
educador era la falta de un modelo propio de reflexión y de intervención [...] A
finales de los años sesenta se va imponiendo el modelo comunitario basado en
las teorías de Paulo Freire, Carl Rogers o Celestín Freinet ...” [Rodríguez (1999) en Planella (2000:6)]
Freire en el seu article algunes notes sobre la conscienciació, escrit després de les seves
obres mestres, L’educació com a pràctica
de la llibertat (1971) i Pedagogía del oprimido (1970) amb una
gran maduresa fa unes reflexions inestimables sobre el tema que ara vull
recordar com arguments per actuar. La tasca de l’educador és política, amb les
limitacions històriques i de la societat on està immers, sense aplicar de forma
mecànica processos que han anat bé a altres països. “ En la història es fa allò
que és històricament possible, i no pas allò que voldríem fer” (Freire, 1974:128).
Això no vol dir renunciar al compromís de fites que es vegin viables però tenint
cura de no frustar-se amb els resultats de la seva pròpia màgia. I adverteix en
contra de l’ús estereotipat de fórmules pedagògiques que han funcionat en un
determinat país. “Però, a més de la indesitjabilitat dels trasllats, n’hi ha
una altra, la de la burocratització de la conscienciació. La seva
institucionalització que, buidant-la de tot dinamisme, esclerossant-la, acaba
transformant-la en una mena de mostruari de receptes, que és una alta forma de
mitificar-la.” (Freire, 1974: 130-131). Freire ens recorda que el poder que
crea a l’educació, en un determinat país, no la permet treballar en contra
d’ell, és per això que sols es dona la transformació radical i profunda quan
també la societat pateix una transformació radical, encara que gota a gota
s’omple la pica. Molt interessants les reflexions recollides sobre la utopia
de Pallarès i Planella (2016)
“De esta manera, siguiendo a
Kant, Hinkelammert reconoce en la extensión de utopías una magnitud ineludible
del pensamiento que permite pensar lo imposible y desgranar, a
partir de allí, el contexto de realización de lo posible. Pero también ensalza
la esencia trascendental y no empírica de esas idealizaciones de la razón, lo
que “significa que debemos evitar caer en la ilusión de concebir proyectos
utópicos de plenitud en términos de sociedades empíricas perfectas, pensados
como efectivamente realizables” (Fernández Nadal, 2007-2009: 76)
Actualment
planteja Manzano (2016) que alguns
professionals dels serveis socials bàsics s’estan replantejant si no s’estan
burocratitzant massa (aquí) . També es cert que, per mi, l’assistencialisme en persones
necessitades també és un dret a defensar i a fer complir (Alonso i Funes
- 2009 -, distingeixen l’acompanyament
social diferenciant-lo de l’educatiu i del terapèutic), com també és un dret la
participació ciutadana als municipis i no sols d’adults si no també d’infants , però un excés de ritualització podria fer
perdre la intenció d’aquests processos. Recordem com diu Umberto Eco (1978) que
en la paraula i el pensament les persones som. És el llenguatge allò primer,
allò que funda tot el demés. I a través d’ell podem entreveure com funciona el
món que d’altra banda és un món on la realitat i els seus significants es construeixen
socialment, com ens recorden Berger i Luckmann (1998). Per fomentar la
participació, més enllà de reglaments com ens recorda Heidegger caldrà “saber
escoltar”, esperar, preguntar, no accelerar el temps, defugint de les
coreografies de dinàmiques de grup sense tenir en compte la dimensió
imprevisible del llenguatge i de la ciutadania. No obstant s’han de consensuar
els universos que faciliten o regulen la seva expressió i un cop establerts
tendiran a persistir i serà molt important fer-ne un seguiment per millorar-lo
per part d’experts, com en el cas de Marco Marchioni, o a Catalunya des de la
Universitat de Barcelona, de les professores Asun LLena o Ana Novella, molt
vinculades a l’Educació Social o propers, des de la pedagogia, com és el cas del
professor Miquel Martínez.
Per tot l'exposat
podríem concloure el següent, en resposta a la primera qüestió: l'Educació
Social no és assistencialista, en el sentit que és educativa en essència,
encara que no podem rebutjar intervencions d'acompanyament social que intentin
donar resposta a necessitats bàsiques i que ens permetin després realitzar
accions més educatives que potenciïn la singularitat i l'autonomia de l'ésser
humà (en sintonia amb el que defensava García Hoz, 1985), així com fomentar el
dret a la participació ciutadana.
Respecte a la
segona qüestió, que entenem relacionada amb la primera, si contribueix als
drets de les persones, hem de plantejar-nos què problemàtiques existeixen en
contra d'ells Els reptes en ciutadania, no sols són l’eradicació de
l’analfabetisme, del benestar social i el seu tractament integral - European
Social Network (2014) - i el foment de
la participació ciutadana, també la cohesió social en un món més globalitzat,
la lluita per conservar la naturalesa i la supressió de les guerres amb
tecnologies cada cop més destructives, com defenso a l’article Avatar i Educació Social (2010). Per a
que l’Educació Social tingui més pes en aquesta construcció em semblen molt
importants tres mitjans, per a aconseguir-ho, inspirats en el Compromís de Sevilla: el primer és consolidar la nostra
professió – sols així podrem fer alguna cosa, hi ha molts de països que no hi
estem –, el segon, és fer-ho
conjuntament amb altres professionals i en treball en equip – potser seran
necessaris codis ètics interprofessionals d’intervenció socioeducativa –, i el
tercer, intentar ocupar espais de presa de decisions per influir en el disseny
i implementació de polítiques centrades en les persones.
Per a mi la
resposta a la segona pregunta si l’Educació Social garanteix i construeix els
drets de les persones es pot contestar de forma afirmativa en la seva intenció,
ja que ho comporta la pròpia definició
professional (veure documents professionalitzadors), i com diuen Ruiz i altres (2015) és una
professió consolidada com a resposta a la pròpia ciutadania. Per tot això té enfocaments
pedagògics i socials que conreen l’aprenentatge col·laboratiu i la participació
com a mitjans per a la construcció de ciutadania activa i participativa, amb
valors de foment del plularisme i de pràctiques democràtiques. Caldria
plantejar-se si la formació universitària i permanent i les intervencions
socioeducatives empreses pel col·lectiu professional donen resposta suficient,
justa, eficaç i efectiva, als canvis socials cada cop més dinàmics i canviants.
Representants del
tercer sector de Catalunya (ECAS, entitats catalanes d'acció social),
recentment han reivindicat la independència de les intervencions del tercer
sector respecte del poder polític (enllaç). Amb això es defensa, més enllà d'intents de
control, que l'objectiu és transformar la societat per fer-la més justa i
equitativa, amb independència professional, i estar al costat de les persones,
especialment de les més vulnerables.
El professor
Pérez Juste (Vallés, 2015: 321-322) va plantejar, en una conferència, una
reflexió interessant en aquest procés en què exercim com a docents:
“Nuestras profesiones tienen tanto de GRANDEZA como de
RESPONSABILIDAD. Quien
no quiera ejercerlas, que no lo haga, pero quienes las asuman, quienes las hemos
asumido, que seamos conscientes de la enorme responsabilidad que contraemos,
con sus destinatarios, con la sociedad, y con nosotros mismos, al
comprometernos con las funciones y tareas que le son propias.”
En aquest sentit
quan analitzem i valorem en la nostra tesi doctoral (Vallès, 2011) les funcions
dels educadors i educadores socials, concloem, amb els nostres resultats
descriptius, que la sensibilització i educació ciutadana en relació amb els
nostres usuaris (funció B14) constitueix una funció ben valorada per la majoria
dels educadors i educadores consultats (65,9%, amb una mitjana 3 sobre 5 de
1242 entrevistats) que podem qualificar per això de ser una de les genèriques
de la professió i més de les que anomenem clau per obtenir similars valors positius
pels professionals, en tots els àmbits de treball consultats. També és de
destacar que, entre les funcions polivalents de l'educador i l'educadora
social, les de major rellevància en el meu estudi han estat les d'acompanyament
reeducatiu i terapèutic. L'essència d'aquesta professió passa per un
acompanyament educatiu en la tasca d'adquisició de coneixements culturals i
pautes socials. Aquest és, segons la nostra investigació empírica, el nucli
central de la polivalència que permet reflexionar sobre les altres funcions,
d'orientació, comunitàries i de gestió que es troben en la naturalesa de
l'acció de l'educador social a Espanya, i en la relació que estableix amb els
subjectes de l'educació, més enllà de la formació reglada.
Si no realitzem
bé, i amb creativitat, aquestes funcions professionals que ens són pròpies,
especialment aquelles d'acompanyar i donar poder a les persones en un
determinat entorn social, hi ha el perill que contribuïm a ser mers agents de
control social, com han denunciat alguns professionals del sector. És a dir que
si realitzem adequadament les nostres funcions professionals, amb el sentit
educatiu, de responsabilitat, i de grandesa implícites en l'encàrrec només
poden guiar-nos cap al desenvolupament integral dels nostres beneficiaris, en
la qual el procés de socialització (llenguatge, costums, valors, normes, etc),
se'ns presenta com a necessari (Azevedo, 1961). Dins d'aquests valors,
l'educació pretén el perfeccionament o optimització de totes les capacitats
humanes (García Aretio, 1989) i això comporta a la formació de ciutadans que
construeixin una societat més justa i solidària; En la mesura que ho
aconseguim, aconseguirem també la nostra satisfacció, dins d'una postura
realista en la qual sense desestimar el poder de l'Educació Social hem de ser
observadors i veure, en funció de les limitacions, ja siguin individuals o de
l'entorn, els esforços que siguin útils, sense caure en postures massa
optimistes o pessimistes
REFERÈNCIES DOCUMENTALS
Alonso, I. i
Funes, J. (2009). L'acompanyament social en els recursos socioeducatius.
Educació Social, 42. La atención socioeducativa en las transiciones vitales.
Fundació Pere Tarrés. En línia: Enllaç
Azevedo, F.
(1961). Sociología de la educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Berger, P. L. y
Luckmann, T. (1998). La construcció social de la realitat. Editorial Herder,
Barcelona, 1988.
Caride, J. A.
(2003). Las identidades de la Educación Social. Cuadernos de Pedagogía, 321,
48-51.
Caride, J. A.
(2002). Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea
cívica. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, número 9. , 91-125. En
línea: Enllaç
Eco, U. (1978).
La estructura ausente. Introducción a la semiótica. Barcelona: Lumen.
European Social
Network (2014). Evidence-based social services. Toolkit for planning &
evaluating social services. The European Social Network (European Commission).
Fernández Nadal,
E. (2009). Humanismo, sujeto, modernidad. Sobre la razón mítica de Franz
Hinkelammert. ABRA, 37-38. 71-92.
Freire, P.
(1974). Algunes notes sobre la conscienciació. A Freire (1987) L’educació com a pràctica de la
llibertat, 123-131. Eumo Editorial/Diputació de Barcelona: Vic.
García Aretio, L.
(1989). La Educación. Teorías y Conceptos. Perspectiva integradora. Madrid: Paraninfo.
García Hoz, V.
(1985). Educación Personalizada. Madrid: Rialp.
Manzano (2016).
Els serveis socials bàsics, crisi de recursos o de sistema. Social.cat. En
línia: Enllaç
Marchioni, M.
(Coord) (2001). Comunidad y Cambio social. Teoría y praxis de la acción
comunitària. Madrid: Editorial Popular.
Martínez, M.
(2010). Educació i ciutadania en societats democràtiques: cap a una ciutadania
col·laborativa. Temps d’Educació, 40, 11-30. Universitat de Barcelona.
Pallarès, M. y
Planella, J. (2016). Utopía, educación y cambio social transformador. De
Hinkelammert a Habermas. Opción, Año 32, No. 79 (2016): 126- 144. Universidad
del Zulia (Venezuela).
Planella, J.
(2000). La identitat de l'educador social. Barcelona: Fundació Pere Tarrés.
Ruiz, M.; Martín,
A. i Cano, M. A. (2015). La consolidación del perfil profesional del educador
social. Respuesta al derecho para la ciutadania. Perfiles educativos, vol.37,
148. México abr./jun. 2015. En línia: Enllaç
Vallés, J.
(2010). Avatar i Educació Social. Full Informatiu del CEESC -Col.legi d'Educadores i Educadors de
Catalunya- , març del 2010, 20-21.[versió en castellà a: Enllaç]
Vallés, J.
(2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en
España. [Tesis doctoral]. Madrid: UNED. En línia: Enllaç
Vallés, J.
(2015). Grandeza y responsabilidad de las profesiones pedagógicas. Conferencia
del Dr. D. Ramón Pérez Juste. Revista de Educación Social, 21, 321-322. En
línia: Enllaç
