Cercar en aquest blog

Google+ Badge

20 de febrer de 2018

A PROPÓSITO DE MANUAL DEL EDUCADOR SOCIAL por Federico Diego Espuny (21-12-2009)



[CIMG2100.JPG]

El “Manual del educador social” (2009) de Josep Vallés Herrero, profesional de servicios sociales del Ayuntamiento de Tortosa y profesor tutor de la UNED ha sido publicado por Editorial Pirámide del Grupo Anaya; es una obra práctica que resume y recapitula una larga historia que podrá servir de referencia y estudio a los interesados.
La publicación del texto coincide con los treinta años de ayuntamientos democráticos y con los veinte años de la Convención de las Naciones Unidas por los Derechos de los Niños. El compromiso académico, además de personal y profesional de su autor se dejan ver a través de las páginas de ese “cuaderno de bitácora” o navegación por el proceloso mar de la educación social durante más de un cuarto de siglo.


Entender la tarea del educador familiar, social o de menores para definir sus funciones será más claro al partir de la intervención psicoeducativa tal como ha sido formulada por Gilles Gendrau et col. (2001) “Jeunes en dificulté et intervention psychoeducative” en el ámbito quebecois o como educación especializada; interesante consultar Alejandro Tiana y F. Sanz (2003), “Génesis y situación de la educación social en Europa”.

Enmarcaré este nuevo manual entre cuatro tradiciones: catalano-española, polaco-rusa, de países emergentes o del sur (América/África) y europeo-norteamericana.

De forma sucinta repasamos algunos de sus protagonistas, maestros, educadores para entender adecuadamente qué novedad propone el autor del manual. Espero de esta forma disponer de referentes para escuchar mejor y respetar más a los niños/as, y hacerlo de forma más detallada y concreta, aprovechando la importancia del grupo de iguales para que aprendan a’ pensar’ y puedan ellos mismos construir su vida diaria de forma satisfactoria y crítica.

1. La tradición catalana-española
La protección y defensa de los derechos a la infancia se desarrolla en la línea del movimiento de renovación pedagógica o Escuela Nueva (Escuela Moderna de F.Ferrer y Guàrdia,; Escola Montsessori de A. Gali, Escola de Bosc de R. Sensat; Colonias de Mar de A. Martorell; Revista Infantia nostra y Laboratorio de psicología experimental de Ll.Mª.Folch y Torres ...) y que en sectores específicos de infancia continuará durante la posguerra civil como la Obra Tutelar Agraria (OTA), fundada el 1928 por Ramon Albó (1875-1955), político y abogado que ya de estudiante visitaba las cárceles de Barcelona para interesarse por la cuestión carcelaria. Albó inicia las colonias agrarias a Santa Maria del Vallès y a Santa Maria de Gimenells, dada su experiencia a partir de 1922 como primer presidente del Tribunal tutelar de menores. Dimitió de estos cargos al proclamarse la II República (1931-39). Así lo explican publicaciones de la época y sobre todo el testimonio de un acogido Ricard Font (2000, Pagès), “Los otros niños de la guerra del 36”, hijo huérfano de los perdedores al 39, quien rememora cómo fue acogido en una de estas colonias agrarias de posguerra, sin marchar al extranjero (Los niños de Rusia, Jaime Camino, 2002).

Un talante diferente ofrece la Casa de familia que toma impulso durante el periodo republicano cuando es nombrado vocal del Tribunal tutelar su creador mosén Josep Pedragosa i Montclús (1874-1957) estudiado historiadores como F. Santolaria y A.C.Moreau de la Universidad de Barcelona. La contraposición entre el catedrático de derecho Eugenio Cuello Calón, nuevo juez presidente que sustituye a R. Albó quién recuperó la presidencia del Tribunal tutelar a partir de 1939 hasta casi su muerte, son buena confrontación de laicismo frente al nacional-catolicismo.

Más allá de la posguerra y el desarrollismo de los sesenta, para entender los cambios en el tratamiento de menores, a mayor distancia que obra coordinada por Amando Vega (1984)”Pedagogía Terapéutica e inadaptados en Catalunya” con testimonios de Adrià Trescents y Manel Oliveras, hay que incluir otros dos pioneros:

-Faustino Guerau de Arellano (Valencia, 1929-Barcelona, 1986), pedagogo. Director técnico de la “Ciudad de los Muchachos” de Alicante. Orientador de estudios del Instituto Ramon Albó, de Barcelona. Renovador de la atención de niños y jóvenes marginados con una nueva perspectiva menos asistencial y encubridora de la marginación, y más crítica social que después ha acontecido: la educación social. Promotor de la Escuela de Educadores Especializados Flor de Maig, orientando a la vez el cambio en los centros de infancia de la Diputación de Barcelona. Autor de “La vida pedagógica” (1985) y “El educador de calle” (1987), libros en los cuales se encuentra la síntesis de su pensamiento y trabajo. Publicó diversos artículos y trabajos de su especialidad a revistas como Perspectiva escolar y Guix.

-Toni Julià Bosch (1941–2009), educador social y referente histórico en la consolidación de la figura del educador especializado. Fue presidente de la Asociación Internacional de Educadores Sociales, (AEJI). Vinculado al Centro de Formación de Educadores Especializados y a la Escuela de Educadores Especializados de Girona. Había trabajado apoyando el movimiento de los Colectivos Infantiles del Ayuntamiento de Barcelona y fundador del Servicio Gerundense de Pedagogía Social.

Los cotidianos y, a su vez, legendarios relatos, de éstos y de otros centenares educadores que han sido como las semillas, los testimonios antiguos (s. XX) o los militantes y la avanzadilla que han cimentado las bases de una profesión del presente y de futuro (s. XXI).

La legislación catalana sobre infancia, desde el traspaso en 1981 de competencias en la materia se han realizado cinco grandes leyes: 11/1985, 37/91, 8/95; 9/98 Código de familia; 8/2002 y ahora está en trámite un sexto proyecto “Derechos y oportunidades de la infancia” que prevé, entre otras novedades, incluir una protección social hasta los 21 años por aquéllos tutelados antes de los 18 años.

2. La tradición polaco-rusa
En el oficio de la educación social, debieran ser de obligada referencia dos hombres, que de forma distinta lucharon por la protección a la infancia: Janus Korczak (1878-1944) autor de Com estimar l’infant y El dret de l´ infant al respecte (1920) cuya edición preparó Antoni Tort (Univ. de Vic, 1999). A partir de la experiencia de autogestión en la casa del huérfano en Varsovia, este escritor-educador llevando dos de los huérfanos más pequeños a cada mano y detrás todo el resto del orfanato en formación subió a los vagones de ganado que los conducirían a las cámaras de gas de Treblinka. La vida institucional de grupo tras otro carismático narrador: Anton Seminovich Makarenko en sus Colonias Gorki y Dzerzhinski hacen inolvidable Poema pedagógico (1935) y Banderas en las torres.

3. La presencia en la prosa y el cine en los países emergentes
Aunque incipiente, el sistema de protección infantil o de educación social en los países emergentes lo podemos seguir a través de la literatura. Por ejemplo Jorge Amado a “Capitanas de la arena” (1937) narra la trayectoria de una huérfana de padres y con un hermano a su cargo. Para los más pequeños es hermana-novia-madre como Wendy lo era para "niños perdidos" o para el mismo Peter Pan, de J. Barrie. Aquí es Pedro Bala, el líder del grupo de abandonados que sobreviven en los arenales cerca del puerto de Bahía y que se auto-organizan en torno a la violencia, pero también con generosidad e inocencia.

Son meninhos da rúa, habitan en un viejo almacén y chocan con la policía, con un sacerdote y como siempre con el director del reformatorio, sus vigilantes, y también con el juez de menores así como con diferentes vecinos a quienes hurtan y engañan. Considerado precursor del gran boom de la literatura latinoamericana de los años sesenta con Cortázar, García Márquez, de alguna forma permanece tras “Ciudad de Dios” (Fernando Meirelles ,2002) que, siguiendo la trayectoria vital de un chico que descubrirá en el periodismo un camino para salir de las favelas de Río de Janeiro en Brasil. Autogestión y la vida que se abre paso con la auto-organización, como en “El milagro de Candeal” (Fernando Trueba, 2004) donde el diálogo entre culturas y músicas es el verdadero ejercicio de educación ciudadana y de cambio social.

4. La tradición educativa y social europeo-norteamericana a través del cine
Desde el histórico padre Edgard J. Flanagan (1886-1948), encarnado por Spencer Tracy en la premiada “Forja de hombres” (Boys Town 1938) o “Cero en conducta” (del documentalista Jean Vigo, 1933) hasta “Ladrón de bicicletas” de Vittorio de Sica (1948) y el neorrealismo de postguerra ,llegaremos a la reflexión sobre la familia y el internado :“Los 400 golpes” dirigida en 1959 por François Truffaut, quizás origen de la Nouvelle vague, a unir una carrera de transgresiones con el ingenio del protagonista en diferentes contextos, metafórica o literalmente, representarán los golpes que la vida no perdona. En otro sentido “El milagro de Ana Sullivan” (Arthur Penn, 1962) “Rain man” protagonizada por D.Hoffman en 1988; “Forrest Gump” (R.Zemekis,1994); “La vida es bella” (Roberto Begnini, 1998) y entre nosotros “La lengua de las mariposas” (José Luis Cuerda, 1999), presentan lo mejor de la educación crítica tanto a un lado como a otro del atlántico.

Hemos esperado medio siglo hasta “Los niños del coro” (C.Barratier 2004) y su personaje Clément Mathieu, fueran homenaje a las BoyTowns (ciudades de muchachos) anglosajonas. Ha sido una afirmación de los Centros de la ‘education surveill’ o de la ‘protection de la jeuneusse’ y de la intervención psicoeducativa. La historia del profesor de música sin trabajo que comienza para sobrevivir como vigilante en un internado con un clásico sistema represivo donde cada infracción es inmediatamente castigada pero que no funciona, en general pero mucho menos para los chicos más difíciles. La novedad radica en impulsar lo mejor de ellos a partir de aquello que él sabe hacer: cantar y animar una tan particular coral.

Un elenco de pervertidos educadores también los encontramos en “Padre nuestro” (Song For A Raggy Boy, 2003). Irlanda 1939, con niños recluidos en un internado-reformatorio, gestionado por sacerdotes, que reciben al nuevo profesor William Franklin quién descubre que en el fondo de cada alumno hay un ser humano. Él mismo incorpora su personal trayectoria de internacionalista luchando en la Guerra Civil Española y a la vez atemorizado por la nueva guerra mundial que se acerca. Seguirá el cine testimonio el drama “Sinner” (2007) como las emitidas por el Canal 4 de Irlanda, en 1998 con testimonios ex-internos que fueron objeto de abusos sexuales, psicológicos y físicos mientras eran aislados del mundo a “Las hermanas de la Magdalena" (2002), dirigida por Peter Mullan.

5. La actualidad teórico-práctica en España
Manual es “aquel libro en el cual se compendia la cosa más sustancial de una materia”, el presentado tampoco es una excepción pero tal vez pueda representar una tradición ecléctica y pragmática apoyada en los nuevos conocimientos que a su vez mejoran las prácticas diarias.

Acierta al incorporar las reflexiones (saber hacer y saber ser) del educador y sus recursos, no únicamente de forma teórica sino concreta y operativa proponiendo ejemplos de buenas prácticas dentro de de la educación social, que como si la disciplina quisiese adquirir – con ese nuevo manual- cierta mayoría de edad. Tiene ilustres precedentes y coetáneos: el “Manual para el educador social” (vol. I y II, 1991) de Miguel Costa Cabanillas y Ernesto López Méndez publicado en Madrid por el Ministerio de Asuntos Sociales, hoy localizable únicamente en bibliotecas y, después de una década, el “Manual de pedagogía social de la inadaptación social” de Carmen Panchón Iglesias. O las recientes aportaciones de: T. Feliz, F. Sepúlveda y R. Gonzalo “Didáctica General para educadores sociales” (2009) y J. A. Caride y M. Vieites “De la educación social a la animación teatral” (2006).

Un buen acervo de aportaciones universitarias a la Educación Social, como objeto científico, y sin ánimo de agotar la relación son las múltiples obras y artículos de: C. Ponce, M. Guasch, L. F. Valero (en la Univ. Rovira i Virgili ); J. M. Quintana, M. Senra, M. L. Sárrate, M. Melendro, P. Quicios, G. Pérez Serrano, M. T. Martín González (en la UNED), J. Sáez (en la Univ. de Murcia), J. García Molina (en la UCLM), P. Fermoso (UCJC), J. Ortega (Univ. de Salamanca), V. Núñez, C. Sánchez, A. Parcerisa y A. Petrus (UB), X. Úcar (UAB), M. Segura (Univ. de la Laguna), J. Riera (URL), X. March (UIB), V. Garrido (Univ. de Valencia) o desde perspectivas institucionales diferentes (J. Funes, J. Barudy y J. M. Alonso Varea).
Es estimulante el testimonio de un educador y profesor universitario del Practicum que, después de numerosos esfuerzos para llegar a una cierta síntesis entre la teoría y la práctica, aceptando confrontar su experiencia a la de sus colegas... En puridad, su demasiado ambicioso título puede defraudar aunque tal vez haya sido fruto de las exigencias editoriales que desbordan el resultado de un honesto trabajo.

Esta opera prima supone un hito en el desarrollo de la identidad profesional y de las competencias profesionales de la educación social. Insisto a pesar de la redundancia en que es un oficio ligado a los ayuntamientos democráticos y a los derechos del niño como factores de cambio por un educador social.

Comparto la visión positiva y optimista del ser humano que ofrece, sin entrar a fondo en factores protectores o en la resiliencia ( Stephan Vanistendael, Jordi Cots, Boris Cyrulnik; Tim Guenard ) acepta el análisis de los déficits para hacer valoración o diagnóstico y mejorar la intervención. Acción, modelos, técnicas y métodos que, a modo de compendios, conformarán el corpus de intervención y que ayudan el educador a ejercer su rol profesional dentro de los espacios personales e interprofesionales en que se mueve.
Son importantes los ejemplos de actuaciones profesionales que desarrollan: Inés Solé, educadora de equipos de infancia en riesgo, Helena Homedes, educadora experta en intervención domiciliaria, Carmen Carretero, experta en temas de familia, Gemma Grau, pionera en equipos de orientación del ámbito educativo en Cataluña, y Cinta Borràs y José Ángel Martín, educadores de centros de menores.
El libro atestigua tal vez una creciente demanda en los últimos treinta años de contextos laborales (servicios sociales, penitenciarios, sanitarios, especializado en toxicomanía, en infancia o menores) diferenciados. Lucha diaria para poner fin o coto a la marginación; respuestas en estado de construcción y necesidad de plantear éticamente alternativas y actuaciones para poder atender en las cambiantes circunstancias, tal y como hace Araceli Lázaro, en “Consideraciones éticas en la atención a la infancia y adolescencia” (QASC, 6/2009).
Hoy es importante validar las funciones de estos profesionales, en los servicios sociales y fuera de ellos, como está investigando el profesor Vallés en su proyecto de tesis doctoral dirigido por R. Pérez Juste y M. Senra (UNED) pero aún lo es más la profundización de la praxis emprendida hace menos años por las Universidades y cuyo reflejo puede ser la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS).

Es un libro que después de seis meses en los escaparates de las principales librerías, catálogos, ha recibido más de media docena de exigentes críticas y tal vez dejará definitivamente atrás lo que su autor considera la caballería andante del educador social. El texto mira de aprovechar las oportunidades proponiendo el mismo humor e ingenio que el Don Quijote para seguir deshaciendo entuertos, es decir, dando habilidades, instrumentos y ejemplos para mejorar.

13 de gener de 2018

In memoriam del ilustre pedagogo D. Ramón Pérez Juste

He realizado una semblanza del Dr. Ramón Pérez Juste fallecido en Guadalajara, en enero de 2017, con 75 años de edad y recién jubilado de sus tareas universitarias. Fue catedrático emérito de la UNED, pedagogo, investigador, formador y docente de pedagogos y también de educadores sociales. Desempeñó numerosos cargos de responsabilidad como Presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, Decano de la Facultad de Educación de la UNED, Vicerrector de Ordenación Académica y de Profesorado, y Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado. A un año de esta efemérides queremos sumarnos a este homenaje.
El artículo está accesible en:
http://www2.uned.es/ca-tortosa/Biblioteca_Digital/Biblio/Josep_Valles/Art.%20Ramon%20Perez%20Juste.pdf

2 d’octubre de 2017

Els reptes de l’educació social en temps de la globalització per Josep Vallés Herrero

Com a preàmbul, a conseqüència dels fets succeïts ahir a Catalunya,  sobre el referèndum, i com a ciutadà català, vull manifestar que estic trist i preocupat pels episodis de violència reflectits per la premsa internacional. Demano que s’escolti la Taula per la Democràcia, iniciativa que agrupa a unes quaranta entitats i organitzacions de la societat catalana, a la que estem adherits com a CEESC i faig èmfasi al diàleg polític, els Drets Humans, i les solucions pacífiques. I dit això, vaig ara a celebrar el nostre Dia Internacional de l’Educació Social i a exposar els que considero que són els nostres principals reptes com a col·lectiu professional.

Hi ha una gran diversitat de perfils d'educadors i educadores  socials a tot el món, de manera que el principal desafiament per afrontar el repte de la globalització en clau d’educació social és la construcció de la identitat de tots aquests activistes, professionals, voluntaris i investigadors, que en diferents denominacions treballen, amb objectius semblants,  per l'educació social.  D’altra banda, ens manca una regulació de l’Educació Social com a professió ben definida, com ha defensat el Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES).

Per tant, cap resposta pot ser plenament satisfactòria si no es té en compte aquesta diversitat que ens caracteritza com agents d’acompanyament educatiu i de promoure el benestar social i cultural. La declaració de Barcelona, del III Congres d’Educació Social estatal (2001), va fer una declaració no massa divulgada (Vilar, 2011)[1], en què allò important és el progrés de la Humanitat per a la professió, perquè dibuixa un perfil professional de caire reflexiu, crític i autocrític, capacitat per a la creació de coneixement en un món incert i perquè identifica el compromís de la professió amb la promoció de les persones.  Els educadors socials tenim l’esperit del Quixot, personatge errant a la recerca d’utopies, però no en el sentit estricte de la paraula utopia, en realitat, el que ell no suporta és la injustícia, les desigualtats i vol que canviïn les coses, com va descriure’l un dels principals impulsors del Fòrum Social Mundial, Ignacio Ramonet, a Porto Alegre[2].

Algunes de les veus més autoritzades per respondre aquestes qüestions, sobre els reptes actuals, són l’ Associació Internacional d’Educadors Socials  (AIEJI), la Societat Iberoamericana de Pedagogia Social (SIPS) i les universitats:  la primera per ser una associació d’educadors i educadores;  la segona,  perquè reflexiona sobre les pràctiques des de posicions teòriques;  i l’altra, les universitats, per reflexionar sobre la formació de futurs educadors/es.  Un article rellevant en aquestes temàtiques és el del Sr. Benny Andersen, president de l’AIEJI, “Social education in a globalized world from an AIEJI point of view[3], on descriu els principals objectius de treball per als propers anys (2017-2021)  d’aquesta associació: el treball socioeducatiu en gent gran i persones amb demència, i l’ètica en el treball socioeducatiu.

Des del meu punt de vista, alguns dels grans reptes que tenim plantejats com  a professionals des de l’Educació Social i més teòricament des de la Pedagogia Social, són reptes també de tota la societat:
Defensa i acció educativa dels més vulnerables,  de les injustícies socials, de la recerca de la pau, i també la lluita per l’equilibri medioambiental (qüestions com el canvi climàtic no ens són estranyes). La magnitud d’aquests temes ens fa susceptibles de cercar aliances i discursos semblants als que nosaltres faríem  en organitzacions com:
ONU (UNICEF),  UNESCO, Consell d’Europa, Fòrum Social Mundial (FSM),  Fundació Cultura i Pau, Premis Nobel de la Pau, Green Peace, per citar-ne algunes.

Unes fites molt importants, ja històriques, però que ens faciliten, encara avui, un abordatge integral dels reptes van ser la Declaració de Drets Humans (ONU, 1948) i la Convenció sobre els Drets de l’Infant (UNICEF, 1989). Per exemple, a Brasil es va replantejar la política en infància després de l’any internacional del nen (1978) i va permetre el treball de forma diferent dels educadors en aquest país. La Declaració de Drets Humans fa possible el treball amb persones immigrants i en situacions de crisi bèl·lica de forma molt diferent a si no estiguessin. Un altre exemple és la Fundació “Provocant la Pau” de les Terres de l’Ebre i el seu projecte vers els refugiats de Grècia, un espai d’educació, cultura i pau per als refugiats i la concreció en la creació d’escoles a Grècia per a refugiats siris (premi Mayor Zaragoza de 2017, d’intervenció internacional)[4]. El propi Benny Andersen ens comenta, a l’article citat, que l'AIEJI va ser afegida a la llista INGOS (associacions internacionals no governamentals) amb poder participatiu al Consell d'Europa. Sota la supervisió de la AIEJI es va presentar a Estrasburg el projecte sobre el treball socioeducatiu amb menors no acompanyats el gener de 2016.

                                                                                [“This is not Education”; Vallés, a partir d’un fotograma de la pel·lícula “The Wall”]
Actualment es combinen múltiples crisis – bèl·liques, econòmiques, ecològiques, democràtiques, del propi “Estat del Benestar” en països europeus – ens hauríem de qüestionar, seriosament, l’actual model educatiu  i de desenvolupament que reprodueix desigualtats  i que hegemònicament opera a escala global i local. Com deia José Luis Sampedro: “Es asombroso que la Humanidad todavía no sepa vivir en paz, que palabras como “competitividad” sean las que mandan frente a palabras como “convivencia”.

Construir altres models de societat basats en la sostenibilitat mediambiental, l’equitat i el respecte als drets humans  requereix un formidable canvi cultural i educatiu, que generi una ciutadania responsable i compromesa amb aquests horitzons[5].

Sols veig possible afrontar els grans reptes de la Humanitat amb la mirada de l’Educació Social, donant primer prestigi a la professió reforçant les eines associatives internacionals, i cercar aliances amb reconegudes institucions que ja treballen en un sentit semblant. La nostra força serà la implantació professional, sense que això exclogui la implicació personal en els projectes i la cerca de treballs en xarxa amb voluntaris i des de l’acció també municipal, on es dóna la convivència (com va dir Marco Marcioni al VII congrés estatal de l’Educació Social a Sevilla). És en aquesta curta distancia, la personal i la de petita comunitat, on té més potència i sentit la nostra acció, amb coneixement de tècniques d’acompanyament, mediació, participació i de psicopedagogia. Les aliances han de ser per facilitar un “paraigua” per la nostra acció i que aquesta retroalimenti  les grans institucions líders mundials en la transformació de la societat, en una societat no sols globalitzada econòmicament, sino també humanísticament, anant a contracorrent dels grans mitjans de comunicació  que controlen ideològicament allò que s’ensenya (Chomsky, 2012)[6].  Per altra banda aquesta acció  que Freire anomena  “educació alliberadora” s’ha de concretar en un determinat indret del món, immers en una realitat que s’ha de conèixer profundament per fer unes bones praxis.

Resulta potser tot plegat utòpic, però la utopia és com cercar l’horitzó.  A l’abril de 2015, el Sr. Federico Mayor Zaragoza (ex responsable de la UNESCO), en una conversa informal a Tortosa, dialogant de diversos temes educatius, em va dir: “potser no el trobaràs mai (l’horitzó) però t’ajuda a navegar”.  Es referia a unes paraules del seu apreciat amic i enyorat Eduardo Galeano: La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. 



[1] Vilar, J. (2011). La ética en el proceso de construcción de identidad de los educadores y educadoras sociales. Voces de la educación social, Segundo Moyano i Jordi Planella (coords.). Barcelona: Ed. UOC; 367-381
[2] http://www.lavanguardia.com/vida/20050129/51262804030/saramago-ramonet-mayor-zaragoza-y-galeano-conectan-el-espiritu-de-porto-alegre-con-el-del-quijote.html
[3] Article d’Andersen a la Revista RES, Revista de Educación Social, núm. 25, de juliol de 2017
[4] http://www.ebredigital.cat/cultura/3526-els-premis-federico-mayor-zaragoza-reconeixen-el-compromis-social-d-entitats-i-centres-educatius
[5] En aquest sentit em manifestava a “Avatar y Educación Social”,  al meu blog.
[6] Chomsky, N. (2012). Chomsky esencial. Planeta.

17 de juliol de 2017

Reflexions després del Debat sobre acompanyament socioeducatiu a Tortosa amb Jordi Planella

per Josep Vallés Herrero Tortosa,  Educador social. Col·legiat
398 . President de la Junta Delegada del CEESC a
Terres de l’Ebre. 26 d’abril.
-----------------------------


El passat 26 d’abril vam parlar amb Jordi Planella
sobre l’acompanyament i vam conèixer, de la mà
de Núria Palau (projecte Invulnerables a Tortosa),
i de Marta Prats (Premi Toni Julià 2015), una
experiència d’èxit i un projecte premiat a l’entorn
d’aquest fet.
Aquest interès per l’acompanyament (no recorda
si conscient o no) el va sentir Jordi Planella en
algunes experiències concretes en un servei
residencial de protecció a la infància. Allà va
començar a portar a la pràctica algunes idees
que bullien en el seu cap i que no van ser
sempre compartides per tot l’equip professional.
Entre altres qüestions va destacar i compartir
el desig que tenen els nois i noies en consultar
el seu expedient i la necessitat d’experimentar
el risc dels adolescents. D’aquestes reflexions
iniciades fa 20 anys, cal dir que encara en
moltes organitzacions es segueixen construint els
projectes individuals sense la participació directa
i activa dels “afectats”. No deixar experimentar
és un risc que té conseqüències clares, gairebé
sempre negatives.
És ben curiós que quan ho revisem (en una
revisió bibliogràfica ràpida, per exemple) ens
adonem que fins a finals dels 70 i primers dels
80, en llengua francesa, l’acompanyament gairebé
sempre es refereix a “acompanyament musical”.
El terme acompanyament social es va posar en
“circulació” entre els professionals del treball
social, especialment en les associacions que
lluitaven contra l’exclusió social a França. L’any
1992, en una revisió de la llei que feia referència
a la Renda Mínima d’Inserció ja es parla, a nivell
legal, del terme “acompanyament” com una de
les formes d’aconseguir la inclusió social dels
col·lectius exclosos socialment.
El verb acompanyar procedeix del terme llatí
cumpaniare i significa “compartir el pa amb
algú”. Es tracta de compartir amb un altre o
amb uns altres el propòsit d’arribar a una meta
o d’aconseguir finalitzar un determinat projecte
conjuntament. Té darrere de la seva concepció, la
idea central que l’home, tot home, pel fet de ser-ho
és un ésser de projecte.
Jordi Planella quan pensa en la idea de “marxar
al costat de” com un dels fonaments metafòrics
de l’acompanyament, es remet a la tasca
que exercia el pedagog a la Grècia antiga. El
paidagogos era el servent, l’esclau encarregat
d’acompanyar el nen en els seus trajectes
quotidians entre la casa i l’escola. La seva funció,
en un inici, és modesta: es tracta d’un simple
esclau encarregat de transportar l’equipatge del
seu jove amo i la llanterna per il·luminar el camí.
El pedagog, a través del contacte quotidià que
tenia lloc en aquest caminar de l’acompanyament,
exercirà l’educació més enllà de la instrucció que
el nen rep a l’escola. L’essència de la funció del
paidagogos serà recollida en els replantejaments
de l’educació com a acompanyament i de la seva
vinculació a la praxi socioeducativa. Però no es
tracta únicament de caminar al seu costat, de
seguir, sinó que és necessari crear determinats
llaços socials, personals, etc.
Planella també ens remet a Sant Zotikos, (segle IV
d. C). Mentre la gran majoria de persones fugien
d’aquells que tenien el cos infectat per la lepra,
Zotikos els visitava, mentre posava la cara sobre
de les úlceres i els abraçava, sanant-los amb les
seves pròpies mans. Apareix un acompanyament
des de la carícia, del tacte, del reconeixement
del cos de l’altre.
El segon autor que li sembla fonamental per
pensar l’acompanyament des d’un altre moment,
és del segle XX i francès. Fernand Deligny:
l’acompanyament com a acte de subversió
política. El model subversiu de Deligny, aplicat a
joves infractors, ens convida a pensar les nostres
maneres de conduir, d’intervenir, de manipular,
de resistir, de decidir per l’altre. Deligny ens
condueix a una certa transgressió que ens
proposa actuar sense imposar ni comprendre,
sense dirigir ni castigar, sense fer ús de la nostra
condició d’autoritat. Deligny aposta per envoltar-se
de persones sortides dels mateixos entorns
socials que els nois i, si pot ser, sense haver
passat per les escoles de formació. Aquesta
concepció d’acompanyar va més lligada a “acció
socioeducativa” que a “intervenció”.
També proposa alguns interrogants: què es fa a la
universitat sobre aquest tema? Podem generar una
il·lusió de treballar però cobrant pel que fem? Els
moviments neoliberals ens subvencionen com a
una mena de control social? És l’acompanyament
una pràctica paternalista? L’estatus de ciutadans
no es fàcil d’aconseguir, hi ha molts models
d’acompanyaments: terapèutic, bancari,
psicoanalític, conductista… qui té potestat per
decidir el que és el bon acompanyament o el que
no ho és? Potser és un concepte carregat d’il·lusió,
naïf, que té gent d’esquerres que treballa per a
governs de dretes, que creuen més en el control
que en l’emancipació? Potser els educadors i les
educadores no emancipen tothom perquè llavors
es quedarien sense feina?
I, per últim, des de la taula s’afegeix un darrer i
inquietant interrogant: els robots cada cop amb
més sistemes operatius avançats incorporats,
podrien fer acompanyament com suggereix
la sèrie noruega Real Human o l’oscaritzada
pel·lícula Her?
Publicat a Full Informatiu del CEESC, nùm. 80, juliol 2017, 22-23.
Debat íntegre a: https://www.youtube.com/watch?v=C838-lcyTbw

18 de juny de 2017

Conte "La bicicleta trencada o la barbàrie de la força" a Cadena Ser

Conte  breu que em van premiar sobre els Drets dels Infants (CEESC, 2013) en versió audio a la cadena Ser.

https://www.ivoox.com/2651913

I
  Imatge, "La bicicleta" Vallés (2017)
Aquest conte i els d'altres premiats pel CEESC al 2013 es poden aconseguir en versió digital a:
http://www.ceesc.cat/images/simplefilemanager/56684bd66d0c83.65588823/LLibreContesConeixElsteusDrets_2013.pdf




Aquest llibre està als seguents catàlegs:


  • http://escolaambdrets.enredate.org/?q=fitxa-recusos-educatius/21-contes-educar-en-valors-coneix-els-teus-drets
  • http://dixit.gencat.cat/ca/detalls/Article/21_contes_educar_valors









1 de maig de 2017

20è aniversari del CEESC a Tortosa. L' ACOMPANYAMENT SOCIOEDUCATIU



Data: 26 d’abril, a les 18.00h. Lloc: Escola de l'Esplai de Tortosa- Espai Patronat. Mercaders, 4-6, Tortosa. Es pot veure la gravació del Debat en youtube a través del canal CEESCTV. Comença al minut 37:45. Què significa acompanyar? Escoltar l’altre, comprendre’l, estar al seu costat, compartir el seu camí… Què és l’acompanyament socioeducatiu? Podem diferenciar l’acompanyament social, més assistencial, de l’educatiu i del terapèutic? Quin paper té dins l’Educació Social? I en els programes comunitaris? En aquest debat parlem sobre l’acompanyament i una experiència d’èxit i un projecte premiat a l’entorn d’aquest fet i veurem com la pràctica i l’acció socioeducativa hi són presents i són clau en la metodologia dels processos d’aprenentatge de les persones, tant a nivell pràctic com teòric. Les xarxes socials s'han fet ressó amb les etiquetes #DebatsCEESC20anys i #AcompanyamentES. PROGRAMA 18.00h Benvinguda a càrrec de Pep Vallés, president de la delegació del CEESC a Terres de l’Ebre i vocal de la Junta de Govern del CEESC; i Pepi Borràs, vicepresidenta del CEESC a Terres de l’Ebre, vocal de la Junta de Govern del CEESC. 18.10h Apunts i reflexions sobre l’acompanyament social amb Jordi Planella. 19.00h Torn del públic (preguntes, dubtes, reflexions). 19.15h Descans 19.30h Taula rodona amb Núria Palau (Invulnerables) i Marta Prats (Premi Toni Julià 2015). Acompanyarà el debat Jordi Planella i el modera Pep Vallés.